学生习得性无助
“老师，我的孩子怎么办呀？”我的办公室里迎来了一位焦虑的家长，几乎还没等自己坐稳，这位家长就开始滔滔不绝地叙述起自己孩子的情况来。
“我的孩子学习成绩不是很好，但这不是最让我不放心的。最让我着急的是他好像对什么事情都不是很感兴趣一样，每天也不知道在想些什么，总好像一副闷闷不乐的样子，学习也不上心，放学回来把作业马马虎虎地应付一下，也不肯多花时间复习，问起来他就发脾气，或者干脆不理我们。这样下去怎么办呢？”
这位家长绝不是第一个来向我描述这类学生的情况的人，如果你走进一个普通班级的教室，和里面的学生待上一天，你会发现你能很容易地从全体学生中指认出这类学生来。他们往往坐在班级中较为靠后的位置，成绩不佳，在学习时没有主动性，缺乏上进心，遇到困难时很容易放弃，或者直接“求助”于其他同学，对于明明自己可以做到的事情常常也不愿好好去做。他们拖延作业，应付检查，只喜欢做一些不太费力的事情。他们心情好的时候不多，大多数时候显得心情烦躁，有时情绪又变得很低落。班主任往往对这类学生没有好的办法，只要他们不违反纪律，就不会有老师过多地关注他们。他们会经常受到老师的批评和家长的唠叨，表扬总是和他们无缘，而他们似乎也不对受表扬抱有期望。他们，究竟是怎么了？
其实，这些学生的表现非常类似于心理学家在“习得性无助”研究中使用的一类特殊的研究对象——“共轭犬”的情况。 20世纪60年代，美国著名心理学家塞利格曼教授在宾夕法尼亚大学的心理学实验室里，开始了他对于一种特殊的心理现象——“习得性无助”的研究工作。他和他的同事一起设计了一个非常有代表性的实验，实验所使用的对象就是被称为“共轭犬”三组实验狗。
在实验的第一阶段，这三组狗均被安排接受相同的电击实验，但“待遇”有所不同。第一组狗可以通过“自主”的方式结束电击，只要它们能用自己的鼻子去推开墙边上的一块木板，电击就会停止；第二组狗就“悲惨”得多，因为它们被设计为与第一组狗“共轭”，即它们不能“自主”停止电击，而只能在第一组狗“自主”结束电击的同时停止加在自己身上的电击，换句话说，它们的“狗运”不由自己操控，而完全掌握在第一组狗的手中；第三组狗不做任何实验处理，仅仅作为参考。
在多次重复第一阶段的步骤之后，实验进入了第二阶段。研究者将上述三组实验狗分别放进一个特制的铁箱中，铁箱经过特殊设计，一侧有电击装置，另一侧则没有，中间是一道所有的狗都能轻易跨过的低矮栅栏。三组狗被分别放入了铁箱中有电击的一侧，但是它们可以通过跨过栅栏的方式来躲避电击。实验显示三组狗的行为存在着明显的差异。第一组的绝大多数狗仔遭受了电击之后，会十分积极地去找寻避免电击的方式，它们很快就学会跨过低矮的栅栏到另一边去，电击就消失了；而第二组的狗则几乎没有主动去“解决问题”的，它们大多待在原地不动，即使被电得嗷嗷直叫，也不愿站起身来去寻找出路，第三组狗则处于中间水平。 塞利格曼又把这一实验范式应用到人的身上，他让两组儿童“共轭”在一起接受噪声刺激，其中一组儿童可以自主控制停止噪声，而另一组儿童不能自主停止噪声，只能当第一组儿童停止了噪声之后，他的噪声才能被停止。然后，两组儿童被引入一个有噪声的实验室，结果发现第一组的儿童都会主动去寻找停止噪声的开关，但第二组儿童中的多数却都不愿意主动去寻找停止噪声的开关。
读到这里，你可以很容易地发现那些“被共轭”的对象——再也不愿去逃避电击的狗和再也不愿去寻找停止噪声开关的儿童——和刚才我们提到的那些坐在教室后面的整天没精打采的、缺乏上进心、对什么似乎都没有兴趣的学生们的情况有多么相似，他们对于自己面临的困境，似乎都采取了“放弃挣扎，听之任之”的态度。
对于这样的现象，塞利格曼给出了自己的解释。他认为当实验狗在接受了较长时间的第一阶段实验后，因为始终无法掌控自己的命运饱受电击恐吓，所以它们形成了“我不管做什么都没有用”的心理。正是这种心理使它们放弃了所有的努力，甚至到最后明明能够有轻易解决问题的办法（跨过低矮栅栏），它们也选择放弃尝试。对于无法关闭噪声的儿童也是如此，当他们发现自己无法掌控形式时，最后都会选择放弃，这种心理现象被称为“习得性无助感”。通过实验可以看出，人和动物一样都有习得性无助感。
这样看来，本文开头提到的那类似乎每天得过且过的学生，他们现在的主要问题就是“习得”了强烈的无助感。造成这一问题产生的原因有很多，家庭因素、学校教育的因素和个体自己的心理调节能力是主要的原因。
心理学家Scott的研究表明，经常被父母批评、指责的孩子容易形成消极的自我观念，认为自己缺乏能力，做事情的参与性差，无法坚持下去，从而产生习得性无助感；而经常受到父母鼓励和支持的孩子，则明显表现出自尊水平高、自信心强的特点，他们相信自己有能力完成任务，不易产生习得性无助感。此外，如果父母对孩子总是抱有过高的期望，超出孩子力所能及的范围时，也会损害孩子的自我价值感，使孩子处于受挫状态，怀疑自己的能力，感到焦虑、沮丧，遇到困难时容易放弃努力。因此，父母适度的期望值和及时的鼓励与支持是帮助孩子避免习得无助感的首要条件。
此外，学校教育的影响因素也不容忽视。如果学校片面追求升学率，单纯以分数的高低来评价一个学生的好坏，那么这种做法会极大地挫伤很多学生的学习积极性，使他们体验不到学习的乐趣，导致学习状况日益恶化，最后把学习成为一种负担，产生自暴自弃、心灰意冷的无助感。在课堂上，老师很少关注那些学习有困难的学生，他们得不到老师及时的肯定和鼓励，容易对学习失去信心，不愿再继续努力。同学们也会不自觉地疏远学习成绩差的学生，这样导致他们的人际关系苦难，遇到问题时不愿向同学求助，学习越来越困难，最终使其丧失追求与奋进的信心与勇气。因此，帮助孩子找到适合的学习方法，努力提高学业成绩，学习如何和人进行交流，掌握必要的人际交往的技巧也非常重要。 在个人因素的层面上，心理学家发现，悲观的孩子更容易向无助感屈服，而乐观的孩子会主动抵御无助感的产生。研究发现，悲观的孩子和乐观的孩子在三个维度上都有较大区别：情绪更容易低落、学习成绩差、身体健康程度差。造成这种差别的主要原因是两种类型的孩子对事物的不同看法，这种看法大约在孩子8岁左右就开始形成，如果缺乏应有的合理性，那么孩子就可能走上一条消极的人生道路。
对于孩子有重要意义的第一种看法是：“总是这样还是偶尔这样？”如果孩子将他的失败和遭遇的困难看作是“总是如此”，那么他就很难以乐观的心态来面对。例如，“老师总是不喜欢我”、“我总是学不好”或者“我总是交不到朋友”。乐观的孩子会认为，“老师不喜欢我是有原因的，一旦我改正了自己的问题，会重新赢得老师的喜爱”，或者“学习不好是因为我还没有找到正确的方法，或者是自己的目标定的太高，只要努力，我一定能够有所成就”。在这样的思维中，孩子会在持续努力地改变现有状态，而不是在感觉不佳时就轻易放弃。
第二种对于孩子有重要意义的看法是“都是这样还是只有我是这样？”如果孩子能够将自己面临看作是普通人都会遇到的问题而不是仅仅发生在自己身上的特殊事件，他就具备更多承受的勇气和心理准备。例如，很多学生在考试之前都会觉得紧张，但有些学生会认识到大家都在紧张，如果会因为紧张而考试失分的话，那么大家失分的几率是均等的；另一些却孩子会认为“只有我在紧张，大家看起来都很放松”，后者的这种“只有我是这样”的想法显然加剧了心理的压力。 第三种对于孩子有重要意义的看法是“是我的问题还是别人的问题？”当坏事情发生时，有的孩子可能会怪罪自己，也有的孩子可能会怪罪于他人抑或是环境。过分怪罪自己的孩子可能对自己的评价较低，他们更容易对自己感到沮丧和羞耻。例如，孩子在人际关系出现问题时，到底是认为“我缺乏吸引别人的地方”还是“这个人和我似乎无法合拍”，对于孩子处理后续问题有很大影响。所以，应该指导孩子学会正确地看待自己，既不妄自菲薄，又不狂妄自大。当错误确实是由于自己引起时，适度自我责难，把主要精力放在担负责任和改变行为上；当错误与自己无关时，不要徒劳地为他人的行为“埋单”。
习得性无助：英语学困生成因及措施分析
习得性无助：英语学困生成因及措施分析
习得性无助指的是一种在学习中存在的心理障碍状态，通常表现为学习成绩下降，学习动力丧失，学习焦虑等情况，尤其在英语学习中更为突出。本文将分析英语学习困难的原因，并提出相应的应对策略。
英语学习困难的原因
1. 学习策略不当：很多英语学习者没有掌握有效的学习方法，比如缺乏英语听说读写的平衡，只注重记忆单词和语法，而忽略了口语和阅读等实际应用。
2. 缺乏语言环境：在英语学习环境不利的情况下，很难形成自然流畅的语言表达能力，如母语国家或者外教辅导不足等。
3. 缺乏自信心：很多学习者在英语学习中失去了自信心，丧失了学习动力，甚至产生了排斥情绪。这种心理越强烈，越会对学习产生负面影响。
4. 学习习惯不好：一些学生在学习英语时，习惯性地选择课外玩乐、游戏消遣等活动，而不是用打好基础的方法来练习英语。
应对策略
1. 完善学习策略：学习英语需要掌握有效的方法和技巧，比如合理规划学习内容和时间，注重语言练习的平衡性，加强学习意愿等方面。
2. 多种语言环境：学习者可以充分利用各种语言环境资源，比如语言角或者英语电影、音乐等，尽量模拟真实语境，提高语感，增加口语流畅度和听力理解力。
3. 建立自信心：学习者可采用刻意练习提高自己的英语技能，在适当的情况下暴露自己的语言技巧，鼓励自己尝试新的语言表达方式，增强自信心和学习动力。
4. 培养良好的学习习惯：培养良好的学习习惯也是提高英语学习能力的保障。学习者可将课外的时间和精力用于英语学习，并定期与教师或群体交流，积极分享经验。
总之，习得性无助的存在影响到了学习者的英语学习，需要采用对应的措施来提高英语学习的质量。学习者不仅要注重知识的积累，更需要从心理上树立好的学习信念和态度。
大学生习得性无助现象的成因及对策分析
大学生习得性无助现象的成因及对策分析
随着高考压力的不断加大和大学生就业竞争的激烈，大学生习得性无助现象日益凸显。大学生习得性无助是指学生在面对无法控制的困难时，情绪低落、失去信心和动力，感到无法改变当前的状况，进而出现行为上的无能为力。
习得性无助的成因多种多样，主要包括以下几方面：
1.学习压力过大
由于家长对学生的期望过高，学生本身的自我期望也往往非常高，加上社会对高学历求职的重视，使得学生的学习压力非常大。
2.缺乏正确认知
一些学生以过高的标准要求自己，对自己的能力和表现持有消极态度，错误的认识影响了学生的表现和信心。
3.缺乏适当的支持
一些学生在学习中缺乏应有的支持，得不到身边人的理解和支持，只有自己一个人孤军奋战，可能导致情感障碍，出现习得性无助。
对于学生存在习得性无助的问题，需要针对性地进行解决，主要有以下几个方面：
1.相关部门要适当提供心理支持
学校应该建立健全的心理咨询和辅导机制，培养一支高素质的心理咨询团队，对于学生的困扰要及时进行分析、解决，从而激发学生的学习动力。
2.树立正确的教育理念
为了缓解学生的学习压力，家长、老师和学生要有正确的教育理念，要认识到学习不是一切，家长不要一味追求学生成绩的高低，要重视学生的综合素质的培养。
3.学校实行多元化的教育模式
学校应该采取多元化的教育方式，增加学生的兴趣点，用有趣的课程、有吸引力的实践课程等方式，激发学生的自主学习兴趣。
4.注重培养学生的自信心和自我肯定能力
我们要引导学生树立正确的自我价值观和信念，使之在成功和失败时都能够有一种正面的态度和乐观的心态，克服困难，迎接未来的挑战。 综上所述，大学生习得性无助的成因较为复杂，需要从多个方面进行解决，尤其是需要学校和社会多给予学生心理上的支持，帮助他们摆脱习得性无助的困扰，成为有优秀能力和创新思维的人才。
认识习得性无助
认识习得性无助
一、设计意图
学生一次次参加考试，一次次考试不及格，久而久之对学习失去信心，甚至产生厌学情绪，于是上课不喜欢听讲，经常走神，有时候还会捣乱课堂纪律，课后也不再认真复习功课了。而事实上，此时此刻的学生并不是真的不行。而是陷入了“习得性无助”的心理状态中，这种心理让学生自设樊篱，把失败的原因归结为自身不可改变的因素，放弃尝试的勇气和信心。故而设计此课题，帮助认识习得性无助，明白没有绝望的环境，只有绝望的心态。
二、理论依据
在多次经历过消极体验之后，在面临同样或类似情境时个体所产生的一种无能为力的心理状态与行为表现称为习得性无助。
三、课时:1课时
四、教学目标
（一）知识目标：理解习得性无助的定义，认识习得性无助的特征。
（二）技能目标：通过生活中事例，让学生知道多次经历哪些消极体验会出现习得性无助。
（三）情感目标：通过认识习得性无助，帮助学生找到克服习得性无助的方法，最终能在生活中、工作中寻找一切可能的机会让自己找到希望。
五、教学重难点
（一）教学重点 学习习得性无助定义，了解习得性无助的特征。
（二）教学重点
学生如何克服习得性无助。
六、教学过程
（一）导入：观看《塞利格曼实验》，让学生总结实验带来的启示，老师解释习得性无助的定义。
设计意图：通过塞利格曼实验视频，吸引学生注意力，直观形象解释习得性无助定义。同时唤醒学生经历的类似事件，为后续教学过程做好铺垫。
（二）同病相怜：教师引导学生说出自己身上发生的类似经历，总结习得性无助的特征，告诉学生没有绝望的环境，只有绝望的心态。
习得性无助特征：①低成就动机：遇到困难容易自暴自弃，对于失败的恐惧远远大于成功的希望，不指望自己成功。②低自我概念：态度消极，对事物无兴趣，自卑多疑。③低自我效能感:完成某行为的信念、信心、自我判断或感受较低，对自己完成任务的能力怀疑和不确定，常制定较低的目标以避免失败失败体验。④消极定势:指消极的准备和行为倾向，受既往的经验影响，认定自己永远是失败者，怎样努力也无济于事，以消极的方式重复应对各种问题。
对学生“习得性无助”现象的初探
文化与教育ｌ Ａ ０Ｌ１Ｌ８Ｃ Ｉ星Ｒ Ｃ Ｌ２Ｅ Ｓ 对学生“习得性无助＂现象的初探
一、概念的提出 习得性无助感是由美国心理学家塞利格曼在１９６７年 研究动物实验时提出的，他用狗作了一项实验，起初把 狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击， 狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一 响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是 不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主 动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助 感。具体指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈 何的行为、心理状态。 二、学习中的习得性无助现象 四年多的教学经验，通过平日里的教学观察发现： 正如实验中那条绝望的狗一样，许多学生如果在某～门 功课中如果经常失败，他就会放弃这门功课的学习。甚 至还会因此对自身产生怀疑，产生厌学和惧学的心理。 觉得自己“这也不行，那也不行”，无可救药。而事实 上，此时此刻的我们并不是“真的不行”。而是陷入 了“习得性无助”的心理状态中，这种心理让学生把失 败的原因归结为自身不可改变的因素，放弃继续学习的 勇气和信心，破罐子破摔。 三、分析学生习得性无助现象产生的原因 “习得性无助”是一种复杂的心理现象。它是多种 因素共同作用的结果。 （一）来自他方的负面评价 比如学生刚开始学习英语时，绝大多数学生非常积 极，成绩也不错。但在一段时间以后，当部分学生发现 自己不能记住单词，不会翻译、又常常受到教师或同 学的批评和嘲笑时，便会产生焦虑情绪，甚至一些简 单的句子也写错。在经历一系列挫折、失败后，他们 开始相信自己的确缺少学习英语的天赋和能力，不愿 再为学习英语而努力，久而久之，就会患上习得性无 助“疾病”。 （二）不良的学习竞争环境 受中国历来应试教育的的影响，大多数学校、教师 和家长只认分数，往往把分数作为评价学生好坏的唯一 标准，在这种不良的竞争环境里，学生为分数而努力学 习，许多教师也会“以分数论成败”。教师对待学生难 以一视同仁：同学之间也充满了不健康的竞争；学习遇 到问题时，其他同学也不大愿意提供帮助。教师对学生 的要求太高，一些学生便会觉得自己无论怎么努力都不 可能达到教师的要求，最终绝望地放弃学习。 （三）不恰当归因方式 学生如果长期经历失败而又找不到扭转局面的策 略，那么他们就会把失败归因为无能或低智力等稳定、 不可控因素，而不是客观分析需完成任务的难易程度， 种消极的心理 厌学的消极情 在学习过程中 心理的能力。 生个体差异性 或归因为个体能够驾驭的努力因素，即便偶尔成功也 会被他们归因为运气好，任务容易等不稳定的外部因 素。这些不当的归因，最终使学生产生很强烈的习得 性无助感。 （四）自身不合理的角色定位 学生对社会、他人及其自身的正确与错误、成功与 失败进行评价时，往往更倾向于社会性的或他人的标 准。如果他们经常受到教师和同学的消极评价，那么自 尊心就会受到损害，不能较好地自我肯定，形成失败的 角色定位，对于学习采取消极态度，从而产生习得性无 助行为。 四、习得性无助感的教育对策 在遭受挫折和打击时，并不是所有的人都会产生无 助感。有的学生会把挫折看作是对自己的能力的考验， 积极勇敢的迎接挫折，克服困难。而有的学生受挫后却 灰心丧气、自暴自弃、自怨自艾、沮丧消沉甚至从此一 蹶不振。可见，当遭受失败时，并不是每个人都会产生 习得性无助感。那么，在教学中，老师应该如何避免学 生习得性无助现象的产生呢？学生已经形成习得性无助 感又该如何消除呢？ （一）支持和鼓励学生 教师不厌其烦的鼓励和支持是防止学生产生习得性 无助感的最有力手段。一般来讲，中小学生还没有形成 客观、完善的自我意识，这时他人的评价将会直接影响 学生的自我评价。而老师在学生心中的地位是很权威 的，因此，教师应该以自身的人格魅力，“随风潜入 夜，润物细无声”地去影响学生，教师对学生的看法和 评价会极大的影响到孩子的自我认识，即使是成绩比较 差的学生，当真诚的关心他、重视他时，学生也能对自 己充满信心，对学习产生信心而不是无助感。 教师要坚决杜绝对后进生的歧视和偏见，要以爱护 学生为根本出发点，只有爱才是最好的老师，对待成绩 差的学生，特别是那些性格内向、自信心缺乏的学生要 多鼓励少批评。要善于发现他们独特的优点和长处并以 此为契机帮助他们树立自信。 （二）发现学生点滴进步，及时肯定学生 教师要善于纵向比较，看到学生的点滴进步并及时 加以表扬和鼓励。一个成绩差的学生的转化是一个比较 长期的过程，在这个过程中，如果他们的努力和进步被 忽略，或者努力没有取得任何效果，学生就会怀疑自己 的能力，进而产生习得性的无助感。所以，老师要特别 关注学生的点滴进步，多表扬学生、肯定学生的努力和 付出，让学生看到自己努力的成果，对自己产生自信。 这样，不但能够减少学生的挫折感，更能防止学生习得 性无助感的产生。 作者简介：马利萍，宁夏固原市原州区第三中学；马学虎，宁夏师范学院。 一１４３一 晰链 县一 科 执悼 税 枨稍 驯 一一一一糊定晰撒 ～一 抗～一一其汗 唑注 一一～一一
习得性无助
习得性无助
“习得性无助”指因为重复的失败或惩罚而造成的听任摆布的行
为。习得性无助（Learnedhelplessness）是指通过学习形成
的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。
特征:
自卑
孩子天生就是积极的，喜欢尝试的：他一张开眼睛，就尝试
着到处看；当他能控制自己的动作时，就开始喜欢到处爬，到处摸……当然，因为是“第一次”，就会出错很多。如果孩子的每一
次尝试成人都报以厉声呵斥“不准……”或大惊小怪的惊呼“危
险！不要……”时，他就好像被电击了一样，久而久之，他对自己要做的事情变得不自信了，因为他不知道做完了之后大人是不
是又该大声说“不”了。结果，他也许会如你所愿地变成一个“乖”
孩子，哪儿也不碰，什么也不摸，但却把“自卑”的种子深深地根植于心中。当一个学生一次次参加考试，一次次地考不及
格，久而久之他会对学习失去信心，甚至产生厌学情绪，于是上
课开始不喜欢听讲，经常走神，有时还会捣乱课堂纪律，课后也不再认真复习功课了。
焦虑
我们在教学中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的
任务也往往不能胜任，正是由于以往的挫折经历，他们认为自己
无论怎样努力都不能取得成功。他们拖延作业，或只完成不费力
气的任务。他们沮丧，并以愤怒的形式表现出来。美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。
他们不完成作业。他们面临困难的作业很快就放弃。他们在要求
大声阅读、测验时变得焦虑。”
心理状态:
低成就动机
成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满
意结果的内在心理动力。成就动机高的个体在活动中能够完全地投入并精益求精；在逆境中具有战胜困难的勇气和决心。“习得
性无助”学生成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，
学习时漫不经心。他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，因而不再指望自己成功。
低自我概念
自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。它能够为个体提供自我认同感和
试析高职高专学生习得性无助现象及其对策
试析高职高专学生习得性无助现象及其对策
1 习得性无助概论
习得性无助(Learning Helplessness),是指一个人由于连续失败和挫折后,面对问题时产生的无能为力或自暴自弃的心理状态和行为［1］。是主体觉得自己的行为不能控制结果的一种感受,是人们对负性事件的一种过度反应。学生在学习过程中,如果反复感受到自己的行为不能达到特有的目标,或不论多么努力,也没有成功的可能性,就会产生一种无能为力或自暴自弃的心理状态。因此,虽经努力学习但没有体验到良好学习效果与积极强化的学生,通常会出现无能感与无助感,而这种感受主要是在后天的学习生活中逐渐产生的。处在习得性无助状态的学生会认为自己无论干什么失败都是不可避免的、非偶然的、无论多么努力成功都与自己无缘,并且在认识上自我评价过低,情绪上过分敏感、脆弱,行为上消极被动、缺少动力。一旦学生将失败错误地归因为能力不足、任务太难或运气太差等个人不能控制的因素所导致的,他们就容易觉得无助,在面临失败时,就会轻易放弃。这些学生也许并没有比其他人经历更多的失败或挫折,但他们的解释却与别人迥然相异,这对今后的成就行为影响甚大。
赛利格曼是对习得性无助分析最为系统、最有影响的学者。他通过对狗进行实验证实了习得性无助现象的存在。在实验中他把狗分为两组。其中一组狗被放进一个设有电击装置但又无法逃脱的笼子里,然后进行电击,电击的强度足以引起狗的痛苦体验。实验者发现,这些狗最初被电击的时候痛苦挣扎,想方设法要逃出这个笼子,但它们发觉经过再三努力仍无法逃脱后,他们挣扎的程度会逐渐降低。随后,这些狗被放进另一个用隔板隔开的笼子里,隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电击,而另一边则没有。实验者发现,当经过前面实验的狗被放进这个笼子并受到电击时,它们除了惊恐一阵子以外,就一直卧倒在地上承受电击的痛苦。面对容易逃脱的环境,它们根本就没有想到要重新去尝试逃脱。先前不可逃避的电击体验导致了它们后来行为的无助,使它们只会消极地接受预定的命运,不会凭自己的力量逃脱困境。相比之下,实验者把另一组没有经过实验的狗直接放进笼子里,发现它们全部都轻而易举地从有电击的一边跳到安全的另一边。这一实验充分说明,动物在无法避开的、有害的或不愉快的情景中所获得的失败经验,会对以后应付特定事件的能力起负面作用;它们会消极地接受预定的安排,不作任何尝试和努力。赛利格曼将这一现象称为习得性无助。 2 高职学生习得性无助原因分析
案例分析 习得性无助
2 月 19 号发布题目
3.某校 1803 班王源同学花了两个小时时间， 居然背不完《桃花源记》 的第二段， 老师问他什么原因， 他抱怨说自己之前背书都是这样， 要花很长期， 记下来的 东西却很少。 请你根据附件中有关“的有关知识分析导致他这种情 况的原因并给他一些建议。
要求：
1. 字数不限，段落不限。
2. 注意你的说话对象和你的口吻。
附件见微信群发布的 word 文档
批改要点：
写文章要注意你的说话对象和你的口吻。 王源是好朋友、 同辈的身份， 不要说过
头话。
“习得性无助”的概念要解释给王源听， 附件中有关知识没有结合进来， 说服力 不强，建议力不够。
把 123 改成一个方面，另一个方面或者第一，第二这样较为口语化的表达。
归因方式这样的术语要解释，你不解释，王源听不懂。
请问你是对谁说？你都说他是可怜虫了，他还会听你说下去吗？
建议的部份更多贴近背书这件事来写会更好， 而不是抄材料中的套话。 材料中的
内容和背书结合起来写。
“我不适合学习英语” “数学我不可能学好”
“寒门难出贵子，我的教学环境不适合我成才”
“我父母没有给我提供很好的创业条件，我不可能成功”
“我没有学习 XXX 的天赋”
心理学实验： 将三个单词分别发给两组学生， 通过改变三个单词的字母顺序来
改变单词的意思。
两组学生：
A 组——bat 蝙蝠 lemon 柠檬 cinerama 宽银屏立体电影
这三个单词可以分别改变字母顺序重组为 tab 标签；melon 瓜；amecian 美
国人，
B 组——whirl 回旋 slapstick 闹剧 cinerama 宽银屏立体电影
B 组的前两个单词没办法重组为新单词，属于无解的。 B 组学生到了第三个
单词 cinerama 时由于先前两个单词的失败，失去了信心，导致最后一个单词他
们基本都没有看就认输了。
这种由于之前挫败导致失去信心而不采取行动的方式心理学称之为“习得
对习得性无助行为干预策略（利凤鸣）
对习得性无助行为有效干预的策略 (一) 习得性无助的重要的矫治策略是元认知、问题解决、示范、自我谈话、自我控制、自我评价根据这一点，我们学校制定了下面的干预策略： 1、积极评价学生，培养学生自控信念。教师的评价在学生心目中所占地位不言而喻，他们的情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。因此，在评价学生的学习成绩时，教师就应注意控制自己的言行，以客观、关心、鼓励和帮助的态度来对待，不应只注重与其他学生的横向比较，而应关注学生自身的进步，对他们的积极行为、正常努力和学习进程中的表现作出及时的反馈，使学生感到白己的行为是能够对环境产生影响的，从而感到自己是有力量的。这样，形成良好的自控信念就有了坚实的基础，自信心得以提高，正确面对失败才有可能。 2、创设良好环境，营造和谐师生关系。良好环境是指积极、健康、向上、活泼的学习环境和大力倡导素质教育的社会环境。有心理学家认为：学生只有在心理上感到安全时，才不会有因失败而受惩罚的恐惧，才不会退缩而敢于尝试学习。为此，教师应积极创设良好学习氛围，营造真诚平等的师生关系和团结友爱、互帮互助的同学关系，发展和培养学生的多种兴趣，满足他们的多层次需求，使他们在学习活动中增强自信心和成就感，从而有效缓解习得性无助学生的心理压力，有力抵制习得性无助现象的恣意蔓延。当然，全社会大力提倡素质教育，切实改变只重分数忽视学生全面发展的现状，无疑又给了有效干预习得性无助行为注入了一支”强心剂”。 3、引导正确归因，进行有效训练。习得性无助的学生客观上存在着归因障碍，但只要通过一定形式的有效训练，就可以帮助他们克服归因困难，形成积极的归因方式。为此，教师就创设一定的情境，使学生在这一情境中学习并获得成功或失败的体验。教师也可以呈现一些学习活动中的成败事例，要求学生讨论和分析成败原因。比如对于考试或考工的失败，可以有以下几种归因：（1）试题太准；（2）我是一个没有能力的人；（3）我还不够努力，方法不当；（4）运气太差。习得性无助的学生往往会归出为第（2）条，将失败归因为稳定的自身因素。这就要求我们积极引导他们归因为第（3）条，使其明白自己失败的原因，或引导其归因为第（1）条或第（4）条，这样就可以驳斥“我是一个没有能力的人”的归因。象这样，经过多次耐心的归因训练以后，习得性无助的学生的错误归因方式就能得到有效的纠正。当然，对习得性无助的学生进行有效训练决不能停留在纠正归因方式上，而应花更大力气改善他们的认知策略，提高他们解决实际问题的能力，并在训练中，对学生的每一点进步都给予积极的鼓励，从而更好地保持学生的自尊和自信。 4、保证爱的持续，允许有差异的发展。 当学生的学业处于长期不良状态时，就可能导致其智力品质的弱化，形成习得性无助。这类学生常常形成错误的认知解释风格：认为失败是永久的（将失败归因为能力而不是努力），弥漫的（他们所做的每一件事都会失败）。这些认知障碍看似可怕，但更可怕的是教师、家长面对这些学生时的爱的削弱和消失（如从初期的发现问题，热心扶持，到收效不大，产生困惑，最终否定自己的行为，放弃努力）。有鉴于此，教师只有树立正确理念，充分认识到学习真正促进学生在原有能力和基础上有明显的进步，从而避免学习障碍的学生形成习得性无助心理的可能性。 （二）
中学生习得性无助感及其与学业自我效能父母教养方式的关系的开题报告
中学生习得性无助感及其与学业自我效能父母教养方式的关系的开题报告
一、研究背景
习得性无助感是指学生面对学习任务时，由于长期经历的失败和挫折，将自己的失败归咎于内在的不可改变因素，如能力、天赋、努力等，而感到无力改变自己的学习状态。与此相对应的是学业自我效能感，它指的是学生对自己完成特定学习任务的能力和成功信心的认知。习得性无助感是学生在学习过程中常见的心理问题，如果得不到及时解决，会对学生的学习和成长产生负面影响。
学生的学业自我效能感和习得性无助感与父母的教养方式密切相关。父母的教养方式可以影响孩子的自我认知、人际关系和情绪调节能力，从而对孩子的心理健康和学习成绩产生影响。因此，本研究旨在探讨中学生习得性无助感与学业自我效能感的关系以及父母教养方式的作用。
二、研究问题
本研究的主要问题是：
1. 中学生的习得性无助感和学业自我效能感的现状如何？
2. 中学生习得性无助感与学业自我效能感之间是否存在相关性？
3. 父母教养方式对中学生习得性无助感和学业自我效能感的影响是什么？
三、研究方法
本研究采用问卷调查法，对某地区的中学生进行问卷调查。调查内容包括中学生的习得性无助感、学业自我效能感和父母教养方式。问卷采用事件描述法和量表法相结合的方式进行设计。 事件描述法是指利用事件描述来评估被试者感受、态度、行为等心理过程和行为方式的方法，因为可以具体描述某个事件发生时的心理内部过程，更符合被试的实际体验。
量表法则是指使用一系列统一的问题对被试者进行评估的方式。常用的评价量表包括菲尔斯特伯格的抑郁量表、学业自我效能感量表和父母教养方式量表。
四、研究意义
本研究的意义在于：
1. 了解中学生的习得性无助感和学业自我效能感的现状，为制定有针对性的教育措施提供参考。
2. 研究习得性无助感和学业自我效能感之间的相关性，有助于进一步深入揭示影响学生成长的心理因素。
3. 探究父母教养方式对中学生心理健康和学业成绩的影响，有助于父母和教师引导学生正确面对挫折和失败，促进学生健康成长。
对学生“习得性无助”现象的初探 2
对学生“习得性无助”现象的初探
学生学习“习得性无助”是学生在学习过程中由于不断遭遇失败体验而产生的一种消极的心理状态。其发生经历体验、认知、定势、形成四个阶段，会造成学生消极的心理反应状态、厌学的消极情绪、低下的自我管理能力、失调的学习体验、被动的学习活动定势等危害。应对学生学习在学习过程中产生的“习得性无助感”，需要教师对学生葆有长久的积极心理期待，提高读懂学生学习心理的能力，培养学生积极的归因方式，提高学生个体对学习的主观能动性，学会区别对待合理把握学生个体差异性原则，注重过程教学和学法指导并重。
标签：学生；习得性无助感；现象
一、概念的提出
习得性无助感是由美国心理学家塞利格曼在1967年研究动物实验时提出的，他用狗作了一项实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助感。具体指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。
二、学习中的习得性无助现象
四年多的教学经验，通过平日里的教学观察发现：正如实验中那条绝望的狗一样，许多学生如果在某一门功课中如果经常失败，他就会放弃这门功课的学习。甚至还会因此对自身产生怀疑，产生厌学和惧学的心理，觉得自己“这也不行，那也不行”，无可救药。而事实上，此时此刻的我们并不是“真的不行”。而是陷入了“习得性无助”的心理状态中，这种心理让学生把失败的原因归结为自身不可改变的因素，放弃继续学习的勇气和信心，破罐子破摔。
三、分析学生习得性无助现象产生的原因
“习得性无助”是一种复杂的心理现象。它是多种因素共同作用的结果。
（一）来自他方的负面评价
比如学生刚开始学习英语时，绝大多数学生非常积极，成绩也不错。但在一段时间以后，当部分学生发现自己不能记住单词，不会翻译、又常常受到教师或同学的批评和嘲笑时，便会产生焦虑情绪，甚至一些简单的句子也写错。在经历一系列挫折、失败后，他们开始相信自己的确缺少学习英语的天赋和能力，不愿再為学习英语而努力，久而久之，就会患上习得性无助“疾病”。