〖韩雪屏〗阅读教学中的多重对话
第 1 页 〖韩雪屏〗阅读教学中的多重对话
如何理解和实践语文课程标准提出的“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，是当前语文教学中的一个难点。本文根据对话理论，分别从读者与文本的对话、阅读教学中的对话两个层次作了较为详细阐述。
〖一〗
要想以现代西方的对话理论来指导汉语文阅读和阅读教学，使它“本土化”、“实践化”，谈何容易!但是我国初高中语文课程标准都已经明确地规定了“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”因此，对于这个命题的研究、阐释和实践就变得急切和刻不容缓了。阅读教学过程中的对话是一个包孕丰富的复合命题，其中包含有读者与“文本—作者”的对话，有师生与”教科书—编者”的对话，有在课堂情境中教师与学生对话、学生与学生对话，有师生与环境和资源的对话等等。在阅读教学对话过程中，阅读对话在前，教学对话在后：前者是基础，后者是扩展。没有成功的阅读对话，就缺失了组织有效阅读教学对话的锁钥。
本文分别探讨读者(师生)与文本的对话、阅读教学中的对话。
德国的接受理论先驱汉斯·罗伯特·姚斯指第 2 页 出：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地象一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”［１］与姚斯堪称接受理论的“双子星座”的沃尔夫冈·伊瑟尔也认为：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品中的微言大义。”［２］文本意义的未定性是怎样形成的呢?一方面，因为文本自身存在有意义的空白，这正如伊瑟尔所指出的：“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”［３］另一方面，因为读者与文本的对话是一种不对称的交流。读者在阅读时，与作者没有共享的现实语境，作者不能当面回答读者的询问和质疑，交流不构成反馈，读者无法检验自己对文本的理解和阅读阐释是否恰当正确。这种不对称的交流也决定不了文本结构的开放性特征，造成了文本意义的未定性。因此，我国接受理论研究者金元浦指出“在文学意义的生成中，意义空白与意义未定性具有十分重要的地位和作用，它是艺术抵达意味世界的重要范畴，深刻地反映了文学从创作到接受的审美活动全过程的内在规律，具有多层次多维面的蕴涵。一方面它是艺术形式自身历史发展的必然成果，是一种含蓄的笔法，隐喻的第 3 页 技巧，是无法之法的暗示，是无表达的表达；另一方面它又是人类审美感觉历史生成的中介机制和重大成果，具有心理学的充分依据，在审美知觉的活动中展示了立体的召唤与调节功能。”［４］综合上述中外有关接受理论研究的重要论述，我们可以意识到：与文本—作者进行有效的对话，需要从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，一是寻找生成意义的对话策略。
语文阅读教学中多重对话话题的确立及教学设计
语文阅读教学中多重对话话题的确立及教学设计
郝丽琴
【期刊名称】《课程．教材．教法》
【年(卷),期】2013(033)012
【摘 要】对话是新课程改革的一个重要理念,也是语文阅读教学的一个重要理念.随着课改的深入,语文阅读对话中的多重对话也越来越受到人们的关注.从教学设计的视角看,教材分析是确定对话话题和内容的起点,同一文本在多重阅读对话理念下的教学实践中,可以从读者与创作文本的对话、师生与教学文本的对话,课堂情境中教师与学生、学生与学生的对话、师生与环境及资源的对话等多个层面确立对话话题.
【总页数】6页(P49-54)
【作 者】郝丽琴
【作者单位】山西师范大学教师教育学院,山西临汾041004
【正文语种】中 文
【中图分类】G633.33
【相关文献】
1.“多重对话”视野下的语文阅读教学设计再认识 [J], 付睿
2.立足学情,课堂对话话题确立浅议 [J], 张晓华
3.论"对话"教学中"话题"的确立 [J], 姚建国
4.课堂教学中的垂直性对话——阅读教学中的多重对话之四 [J], 韩雪屏
5.语文阅读教学中确立多重对话话题的探索 [J], 钱文波 因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买
多重文本阅读的有关知识
多重文本阅读的有关知识
《语文课程标准》中指出，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本（作者）之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”
在阅读教学的多重对话中，师生与文本的对话处于基础的核心的地位。与文本对话，就是让学生读懂文本、感悟文本，将自己的生活经验与文本产生共鸣。对话的结果，一方面要在读懂文本的基础上理解作者在文章中所要表达的感情，观念；另一方面要学习作者的写作方法，积累好词佳句，学会运用。与文本对话，我注重了以下方面。
1、课内方法，课外实践。
学生是学习的主体，学生与文本的对话大多是在课前。学生有了初步的想法之后需要得到老师的肯定和指导。在课堂教学中，教师需要做的就是引领和指导。整体感知时的浏览，突破难点时的品读感悟，感悟情感时的再读文本等，让读贯穿了整个课堂教学，学生不仅在读的过程中体会到了作者所要表达的思想感情，也领悟到了文章的表达方法。通过读文本，实现让学生与文本的对话。再有就是说，课堂中给学生发言的机会，充分表达自己读的感受，感受无所谓长短，能展示自己的观点就行。
鼓励学生课外多读书，读好书，将自己的感受和家长、老师、同学交流。每一次交流都会有不同的收获。
2、定期开展读书交流会
要想让学生爱读书，培养良好的读书习惯，离不开老师的支持和奖励。每一年我们班都会根据学生的读书情况评选出“读书之星”，发给证书和奖品。定期
开展“读书交流会”，可以就一个故事、一则童话的等谈谈自己的体会，也可以针对某一本书谈谈自己的感受和想法。
不要小瞧学生，今年我教的是三年级，八九岁的孩子。在一次读书交流会上学生就提出了很多自己的不同想法。《伊索寓言》中有一则著名的故事《狐狸和仙鹤》，狐狸用平口的盘子盛汤，仙鹤当然无法喝到。可是仙鹤用细口瓶子盛鱼，狐狸吃不到就讲不通了。学生当场就质疑了，只要将瓶子竖起来，问题不就解决了吗？是啊，多么聪明、爱动脑筋的学生！还有童话故事中的《青蛙王子》，学生也提出了自己的见解。
多重对话,漫溯散文教学最深处
多重对话，漫溯散文教学最深处
散文是一种以散漫的文体写作的文学形式，它追求真实、自然、生活化，并且要求在表达方式上具有较大的灵活性。在散文教学中，如何引导学生观察现实、思考问题，并通过文字表达自己的感受是非常重要的。本文将从多重对话的视角去漫溯散文教学的深处，探讨多重对话如何促进散文教学的深度。
多重对话有助于打破传统的单向传授模式。在传统的散文教学中，教师往往是主导者，学生是被动接受者。这种单向传授的模式容易导致教学内容较为呆板，缺乏灵活性，无法满足学生的个性化需求。而多重对话则可以打破这一模式，教师与学生、学生与学生之间可以进行更为平等的交流，让教学更具有生命力和活力。通过多重对话，教师可以更好地了解学生的学习情况和需求，有针对性地进行教学设计和引导，提高教学的针对性和实效性。
多重对话有助于拓展散文教学的视野和内容。在进行多重对话时，教师和学生可以从各自的角度出发，分享自己的观点和感受，从而拓展散文教学的内容和视野。教师可以邀请学生分享自己对散文作品的理解和感受，也可以引导学生通过多重对话的方式去观察和思考现实生活中的散文题材，从而为散文写作提供更多的素材和灵感。学生之间也可以进行多重对话，分享彼此的散文作品，相互交流、学习，从而促进散文作品的交流和共享。
多重对话有助于培养学生的批判性思维和创造性思维。在多重对话中，教师可以引导学生对散文作品进行深入的思考和分析，发现其中的道理和价值，并引导学生对散文进行批判性的评价和探讨。通过这样的多重对话，学生可以培养自己的批判性思维和创造性思维，提高对散文作品的理解和欣赏能力，同时也可以提高自己的文学创作能力。
多重对话有助于促进师生之间的情感交流和情感认同。在多重对话中，教师可以更加平等地与学生进行交流，更好地关注和理解学生的个性和情感需求，与学生建立起更为深厚的情感联接。学生之间也可以通过多重对话进行情感交流和认同，相互鼓励、帮助，形成良好的学习氛围和情感支持。这样的情感认同和支持对学生的学习和成长有着积极的影响。
“三重对话”在文学类文本阅读教学中的思考
“三重对话”在文学类文本阅读教学中的思考
作者：孙艳俊
来源：《语文教学与研究(综合天地)》2021年第04期
“潜心会文本”“入境始与亲”，文学类作品中蕴涵的生命精神、精准的语言、精致的表达，是教学的重要内容。课堂教学中引导学生与文本、作者、教师展开三重对话，进入作品的世界，想作品中人物之所想，感作品中人物之所感，产生情感共鸣，从更高层面达到与作者、作品的交流与默契，真正领略作品的艺术魅力。三重对话强调通过对话探讨文本价值，要在已经成为权威的定论中读出文本背后的潜台词，在认识到作者所处社会背景的同时，挖掘出作者的个性与独创性。要抛弃常规思维与社会意识形态干预，深入到文本内部进行分析，细细揣摩，慢慢品味，读出文学类文本的妙处。下面以实际教学为例谈谈“三重对话”阅读在文学类文本教学中的实际运用：
一、激趣——问题聚焦引发学生与文本对话
现代文阅读教学首要的任务是引导学生深入阅读作品，教师要打开学生的阅读兴趣之门，想方设法激发学生阅读的强烈愿望。对高中生而言，就教学效果来说，用问题来引发学生的思考是最切实有效的方法。笔者在教学《雷雨》一文时，用自己的阅读经验引发学生的阅读兴趣，问题是这样设计的：“读《雷雨》让我感到窒息，周朴园爱鲁侍萍吗？蘩漪爱周萍吗？周萍与周冲，哪种选择是四凤最好的出路？正如蘩漪高喊‘我简直有点喘不过气来’，是啊，读《雷雨》真的让我感到郁热。不知同学们读《雷雨》有何感受？请走进文本，说出你的阅读体验。”笔者给了学生一个月的阅读时间，引导他们读《雷雨》整部作品，欣赏《雷雨》电影，比较文学作品与影视作品不同的艺术魅力，排演课本剧，写戏剧评论，开展人物形象研讨课，先后讨论“周朴园真的坏到了连自己都不认为自己是坏人的程度吗？”“蘩漪是坏人吗？”“谁是最可怜的人？”学生热情高涨，参加课本剧表演的学生真正深入文本，表演得惟妙惟肖，赢得阵阵掌声;人物形象研讨课上学生们争得面红耳赤，课结束了，争论还在继续;甚至有学生在“豆瓣网”上写影评，评价电影角度独特，帖子被置顶，激励他开始学习影视编导专业，成绩突出。教学真正发挥了教材的引领作用，给学生展现了文学的魅力，打开了阅读视野，创造了一个启迪思维的契机，也给了学生细读深读文本的成就感。
多重对话，绽放语文课堂教学
多重对话，绽放语文课堂教学
作者：彭涛
来源：《语文教学与研究·下旬刊》 2019年第8期
彭涛
《高中语文课程标准》在阅读与鉴赏“教学建议”中指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”对话作为一种教学策略，它既能提高师生之间的沟通能力，也能启发学生思维技能。新课程背景下的语文对话教学是师生双赢的一种有效教学方法。在教学中，教师要合理处理好教师、学生、文本三者之间的关系，并有效地开展多重对话。本文就语文课堂中的对话教学如何处理三者之间的关系谈谈我自己的一点浅陋之见。
一、师本对话
文学创造是一种主客体的双向运动。读者可以通过解读文本发现文本的新意。教师是文本的最先接触者。作为教师，不能过分的依赖参考书，必须借助自己所掌握的知识，认真阅读文本，与文本对话，取得亲身体验，对文本的基本内容、情感、立意和艺术技巧有初步的、综合的印象，然后才能再借助文本与学生对话、指导对话。
“师本对话”是教师开展教学活动的前提，也是促进生本、生师、生生对话的基础。教师必须对文本充分的解读，对教学中可能出现的问题进行预设，只有这样才能应对课堂教学中可能出现的各种意外。如在讲解《雷雨》（节选）一课时，教师要了解曹禺创作剧本的时代背景及创作原因，学生可能会对剧中周朴园和鲁侍萍之间是否存在爱情产生疑虑，为什么周朴园对与鲁侍萍之间的点滴生活如此怀念，并把这些记忆保存至今，这又作何解释呢？教师要引导学生了解曹禺创作《雷雨》的原因。中国古语讲“仁者见仁，智者见智”，“诗无达诂”，文学作品本身的情感也不同于作者内心的实际感受。教师要立足文本，细读文本，只有这样才能把握文本丰富的内涵和精髓。
二、生本对话
生本对话，既包括学生与文本作者的对话，也包括学生与文本中的人物、事件、景象等方面内容的对话。语文是一门最富有开放性的课程，对文本的阅读与理解，常常存在着诸多可能性，高中生的独立阅读能力，更应反映在对文本的多元解读方面。当学生凭借自己的经验积累和知识结构进行阅读时，实际上是在进行文本意义的再一次建构，就会发现问题，提出疑问，会对文本做出自己特有的分析和判断。
多重对话创新阅读
多重对话创新阅读
作者：王 辉
来源：《语文教学与研究·上旬刊》 2012年第7期
《新课程标准》中指出，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。它是在平等地位上产生的一种以学习语言为本体，以文本言语为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流，最终在多重对话关系（包括师与生、生与生、师与文、生与文之间）的互动中促使学生产生个性化的感悟，积淀语感，促进言语和思维的同构共生，提高语文素养的动态过程。下面以《从百草园到三味书屋》为例就语文阅读课堂教学设计，谈一点浅见。
一.走进文本，自读感知，恰当选择话题。
导入课堂后，学生在自读中，运用已有的生活体验、情感积累和知识储备与文本进行“对话”，对文本的内容和表达方式整体感知，感知言语作品的“语表层”。
教师要相信学生，根据不同课文的情、趣、理、义等特点，触动学生的内驱力，调动起学生的学习兴趣。并检测学生的阅读效果，或抽读课文，或同桌互读检查，或四人小组读评等。在此基础上，让学生运用规范的言语谈谈对课文的整体感知，鼓励学生个性化、有创意的表达。
如《从百草园到三味书屋》，先引导学生看题目，从中可获取哪些信息？产生哪些疑问？学生很容易抓住“从……到……”，看出文章大致包括两部分，写了两个地点的两种生活。对于学生提出的疑难问题则及时加以梳理，使之系统化。同时，要因势利导，相机选择巧妙的话题，顺水推舟进入下一教学环节。
二.咀嚼文本，品读精思，自主领悟话题。
选择文本独特的言语形象、言语蕴含、言语情感、言语音韵、言语规律等有价值的、易展开的话题作为对话的主题。让学生抓住这些能积累语言、培养语感、发展思维、发挥个性、健全人格的话题，通过对文体中的言语进行熟读精思，切己体察，含英咀华，自主领悟话题，产生个性化的感悟。
如《从百草园到三味书屋》，学生已从初读中整体感知文章写了两个地方的生活，那么这两种生活作者是怎样评价的？你更喜欢哪一种生活？这一话题的设计体现了学生与文本的对话，教师要尽可能地让学生用个性经验、情感对作品进行解读，通过文本和作者进行心灵的对话。只有当学生达到心求通而未得，口欲言而未达的“愤悱”状态时，教师才可用启发、点拨、暗示等方式给他们以启迪，引导他们进一步熟读、精思、观察、体验、想象。
多重对话：新“课标”背景下阅读教学的应然之路
龙源期刊网
多重对话：新“课标”背景下阅读教学的应然之路
作者：蒋莉莉
来源：《七彩语文·教师论坛》2013年第10期
《语文课程标准（2011年版）》在“教学建议”中强调：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”同时，在不同学段的阶段目标中，也反复强调“交流”。显然，教师、学生、文本、编者四位一体，有机交融的多重对话是阅读教学的应有境界。那么，如何在阅读教学中，开展有效的多重对话呢？
一、 生本对话，给阅读造就隐形的翅膀
【案例一】 苏教版三上《第八次》教学片段描述：
新课伊始，教师鼓励学生质疑，学生热情高涨，七嘴八舌：“谁第八次干嘛呀？”“第八次发生什么事？”“布鲁斯是个怎样的人？”“看到蜘蛛结网，布鲁斯为什么感动？”……学生提了一大堆问题。教师说：昨天，老师让同学们根据蜘蛛结网的故事，画了几幅连环画，都带来了吗？谁愿意上台来展示一下自己的作品？（几个学生展示作品，讲述蜘蛛织网的故事。“你的画真棒，能谈谈成功经验吗”？在教师的引导下，学生说画画时失败了好几次，但没有放弃，最后终于成功了。动画演示蜘蛛结网，学生配音朗读第3自然段。
【反思】 文本是“对话”的核心，生本对话是多重对话的首要方面。 课始，教师忽视了学生阅读的前期准备，课堂教学的起点始于零阅读、零储备阶段；看似热闹的浅质疑，其实是脱离文本的“信天游”，缺少了学生对文本的前期阅读，多重对话进入了尴尬的境地。连环画的展示、蜘蛛结网的动画演示，貌似生动活泼的对话，却游离于文本之外，使得多重对话成了无本之木，无源之水。我们不妨在初学时，留一定的时间给学生自主阅读，为后续的阅读活动蓄势。例如，在教学《第八次》一文时，笔者设计了这样的“课前预习单”：
1. 认真朗读课文三遍，力争正确、流利。
2. 画出课文中生字新词，不理解的词语可以查词典，也可以在一旁做上记号。标自然段序号。
构建多重对话,激活阅读教学
构建多重对话，激活阅读教学 邓 渊 （南京铁道职业技术学院社科部，江苏南京 ２１００００） 摘 要：阅读教学就是教师、学生、文本之间的对话活动。阅读教学中存在着多重对话关系，它们在阅读教学中具有不同 的作用，具体表现在：文本对话，优化师生的认知结构；师生对话，实现真正意义上的“教学相长”；生生对话，获得一种互补性的 提高。 关键词：阅读教学 文本对话 师生对话 生生对话 阅读是人类认识自然、社会、人生的基本手段之一，是 人类生存的基本方式。阅读教学历来是语文教学的重中之 重。阅读的本质是一种以理解和创造为旨归的对话活动。理 解和创造是阅读的目的和内容。对话是阅读的存在形式。衍 而推之．那么阅读教学就是教师、学生、文本之间的对话活 动。《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本 之间对话的过程。”阅读教学必须构建多重对话关系，彰显 语文学习的活力。 一、文本对话。优化师生的认知结构 “文本”在阅读教学中主要指教科书，它的意义的实现 有待于读者创造性地阅读。读者在阅读之前具有的由阅读 经验、教育水平、文化修养、生活经历、艺术趣味等形成的思 维定向会影响读者对文本的解读。教师和学生对文本的阅 读应视为对话。在这种自由平等的对话中，师生不断向课文 提问，而课文不断以自身世界的丰富性回答着提问。呈现、 展开并改变、超越着师生的视野，丰富着他们的认知；同时， 课文也向师生提问，期盼着师生创造性地回答。这样对话成 为沟通师生的桥梁，达到对话主体对文本新的意义的建构 和师生认知结构的优化。这种对话价值主要体现在以下四 个方面： （一）提升学生的人格与精神境界。 阅读教学中，立足文本对话。深刻发掘文本精神力量所 在，实现对学生主体的教育、对学生人格的塑造。教师责无 旁贷。应该说，文学有这样的能量，或许作家陈建功的话会 给我们以信心：“我读屈原，感到自己的卑琐；我读陶渊明，感 到自己的势利；我读李白，感到自己的狭窄。”在读与感之间， 为自己的卑琐、势利、狭窄而愧疚与不安。这就是人格对话 所催生的精神增长和心灵提升。试想如果我们的语文学习 亦是如此，那将是一种何等高尚而光辉的事业。 （二）丰富学生的阅历与经验。 语文学习的外延与生活的外延相等。生活阅历愈深，读 书感悟所得亦愈深刻到位，这已为无数人的读书体会所证 明。“少年读书，如隙中望月；中年读书，如庭中赏月；老年读 书，如台中玩月”。很多人的人生阅历不能跨越年龄的自然 规律．对于未成年或刚成年的学生来说，增加阅读，从别人 的书中讨教生活的感受和经验，尤其显得重要。借助阅读以 拓展我们心灵生活，既丰富了经验又提升了精神，反过来， 又会增强后续阅读的文本对话主体间之有效实现。譬如，大 量阅读而积累的表象记忆库存，为文本言语象形的像重显 提供了丰富的素材和参照；阅读积累的大量言语形式的感 性认识．同样有益于后续文本解读的言语鉴别和比较。总 之．阅读就是生活，文本即人类的存在，诚如海德格尔所说 的．是人类诗意的栖居。对人生阅历有限的学生来说，阅读 在丰富其经验方面发挥的作用是无可代替的。 （三）拓展学生知识与文化的视野。 如果将文化的视角纳入对言语表达层面的考察，或许 我们会幡然醒悟．作为言语表达内面形式的思维，多么深刻 地受制于文化心理的左右，而直接地规约着言语形式的个 性面貌。要充分有效地进行对话，阅读主体文化知识的准备 及其文化眼光的凸显，很有必要。语文教育的大文化视角引 入．或者说．把语文教育放到一个更广阔的文化背景下进行 是势在必行的。 （四）养成学生艺术思维与审美感受。 文本的艺术性是毋庸置疑的。文本的结构、修辞，直到 每一个字词的应用。都表现了写作者的艺术思维和审美能 力。作为回应。阅读主体同样需要审美态度及相关能力的积 极介入。否则，审美维度的丧失，文本的艺术价值就无以体 现，借助文本的主体对话就难以达成，甚至会闹出许多尴尬 的笑话。唐代杜牧一首吟咏得十分精致的绝句：“千里莺啼 绿映红，水村山郭酒旗风。南朝四百八十寺，多少楼台烟雨 中。”在后人现实生活眼光的关照下，竟被武断地责难为：“千 里莺啼”，谁人听得？“千里绿映红”，谁人见得？若作“十里”， 则莺啼绿红之景，村郭、楼台、僧寺、酒旗皆在其中。类似现象 究其因。阅读主体未能以一种审美的态度，或缺乏一种审美 的能力介入文本，是最为致命的。因此，注重学生艺术思维、 审美感受的养成．当属企及高质量文本对话、实现主体间性 的题中之意 以上论及的四个层面的视界互相关联、融为一体，共同 一１６７一 一 ｌｌｌ 一 一 ＿一 ＿ 构成了文本对话中主体间性的存在形态。认清这一点价值， 在于对如何指导学生展开文本对话，达成积极的主体间性 这一问题答案的追寻上，我们有了更明确的努力方向，对语 文教改的推动和促进，或许有所裨益。 二、师生对话。实现真正意义上的“教学相长” 阅读教学中的师生之间是平等的“我一你”关系或者一 种互为主体的“主一主”关系，目前教育界称之为对话关系。 这种对话关系是以师生之间的相互尊重、相互理解、相互信 任和平等为前提的。在对话关系下教师的权威被消解了．学 生的教师和教师的学生不复存在，取而代之的是学生型的 教师和教师型的学生。师生彼此敞开自己的精神世界，进行 精神的交流和意义的分享，达到互惠、互动，实现真正意义 上的“教学相长”。但是平等并不等于相等，教师虽然是对话 的倾听者、参与者、学习者，但更是一个引导者。如果把人的 资质分为人格和学识的话，那么师生之间的人格是平等的。 教师的知识水平、人生阅历决定了学识上的不平等，教师是 平等对话中的“首席”。而在阅读教学中必须做到以下几点 方能实现师生的有效对话。 （一）尊重学生。潜心会文。 语文课堂教学在本质上是以人为本的教学，教师应牢 固树立学生是课堂教学主体的思想。在课堂里，既然老师把 学生作为对话者，就要给予学生充分的阅读时间．耐心地等 待学生潜心会文．有层次地引领学生认真思考，深入感悟文 本，并能灵活地调控课堂。教师在课堂中遇到能够即时生成 的话题时．就要以自己的教学智慧支持对话，并且顺势而 导，使对话持续展开和不断优化。那么，阅读教学中的对话 将更和谐，更涌动生命的灵性。 （二）耐心等待。呈现精彩。 当课堂上学生还没把课文读透时，有的教师就迫不及 待地说：“由于时间关系，我们先来交流交流。”这样，其结果 就使学生无话可说，或者讲得比较肤浅。因此，为了让对话 更加精彩、更加有效，教师必须给足学生与文本对话的时 问。在课堂中，只有保证有足够的时间让学生细致阅读课 文．才能使学生与文本的对话走向深入，才能深刻感悟到课 文内涵。在课堂中，才能使师生之间、生生之间的对话精彩 纷呈，才能促进学生语文素养的发展。 教师的耐心为学生主体能力生成、发展创造了训练和 展示的机遇和舞台。由于教师给足了与文本对话的时间，把 学生与文本的对话引向了深入。让学生感悟到了课文的真 谛。因而，课堂中，学生与文本碰撞出了精彩的、智慧的火 花，使课堂教学效果得以发展和提升。 （三）引领有方，逐层深入。 课堂中．老师让学生充分与文本对话后，学生有了自己 的感悟，但往往由于受年龄、阅历、经验等因素的影响，此时 学生对语言文字的感悟往往停留在感性层面上，这种感悟 是浅层次的、不完整的。课堂里，教师作为学习主体的引领 者，必须有效地把学生的思维引向深入：激其思、动其情、明 其理、得其法，引领学生深切地感悟文本。 （四）灵活调控，捕捉敏感。 课堂中，“对话”不可能一直遵循课前预案行进。它随时 都有可能与课前预设不～致，甚至发生矛盾的意外情况。教 师作为课堂互动对话的调控者，应提高教学敏感性，充分挖 掘课堂资源，调动课堂的一切积极因素，充分互动．以促进 有效对话。恰如其分地开发利用课程资源，能够使学生与文 本的对话走向深入。学生不仅感悟到了“一轮”的深层意蕴． 还领会作者遣词造句的精妙之处。既发展主体语言能力．又 提升学生的审美情操。 教学实践证明，教师有了对文本的深层领悟，精心预测 学生解读文本时的差异，高屋建瓴地构建高质量的阅读话 题，实际教学中耐心等待，有效引导，并灵活调控，阅读教学中 的对话才能成为张扬学生个性的天空，展示学生才华的平台， 促进学生发展的空间，阅读教学才会焕发出鲜活的生命力。 三、生生对话。获得学生互补性提高 由于学生之间在知识智力水平、人生阅历上并无多大 差别，因而，他们之间的对话就是一种水平性的互动。对于 同一文本的解读，存在着理解范围和程度的差异。因而学生 之间需要交流、沟通，需要从个体思维走向集体思维，融合 集体的智慧，对话为这种需求提供了条件。在对话交流中， 每一个学生都“彼此拥有他人的片断信息，从而引起同样的 情感和经验，产生知识，是‘彼此共振…。不同的理解会使学 生产生内部的认知矛盾，而这种矛盾作为内驱力促使学生 进一步阅读，最终引起学生认知结构的重建。如学习《逍遥 游》时，全班就庄子“有所待”和“无所待”的话题展开广泛的 讨论，很多同学对庄子追求精神上的绝对自由的理想有独 特的看法。有学生认为那是特定时空的特定理解，现已不合 时宜：还有学生认为陷人困境时不妨以“无为而治”作为人 生的另一个突破口：甚至还有学生认为庄子的思想如梦如 幻．似乎很令人神往．但事实上只能作为美学欣赏等。学生 在对文章的反复思考和讨论中，举一反三，把一个平面问题 演绎成多角度、多侧面的立体思维。 生生对话在课堂教学中能激活学生的课堂思维，提升 学生的表达能力和思辨能力，切实提高学生的语文素养，使 学生真正感悟到语文的魅力。生生对话的开展是生本教育 的体现，需要广大语文工作者坚持开展下去。只有这样，语 文课堂中的生生对话才能成为一朵绚丽的奇葩、一道独特 的风景。 一ｌ６８一 参考文献： ［１］王尚文．语文教学对话论． ［２］何永燕．基于对话理论的阅读教学策略． ［３］路世成．对话理论与语文对话教学． ［４］何蜞青．
资料：多重对话
模板资料 资源共享 与编者对话
一、教师如何与教科书编者对话？
《义务教育语文课程标准（2011 年版）》提出，教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材”。创造性地使用教材必须基于正确理解、把握教材内容，赖于认真钻研教材，始于和教科书编者的真正对话。
本是一篇一篇零散各处的文章，到了教科书上，就有了新的承载，这就是编者的作用所致。就一篇课文的价值而言，有其原生价值，也有其教学价值。就一篇课文的教学价值而言，也有许多。那么面对一篇课文，我们究竟用哪一点教学价值呢？这就需要语文教师站在课程的角度思考：为什么编者把这篇课文编在这里，这一课必须教什么，能够教什么。
有位教师执教人教版四年级下册第八单元精读课文《纪昌学射》，课前从三个层面与教科书编者进行了对话。
１．宏观对话
首先，与全套书、全册书对话。思考：教科书的编写体例、知识结构和整体安排有着怎样的内在联系？
明确：人教版四年级下册体现了第二学段的阅读要求——侧重通过关键词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用以及对文章大意的把握。
２．中观对话
其次，与单元对话。思考：这组课文有什么特点？导语告诉我们什么？“我的发现”或“交流平台”渗透的是什么？这个单元的主题是什么？语言训练点是什么？
明确：人教版四年级下册第八单元主题是“中外故事”。阅读训练重点是体会故事中的道理，学习简要概括故事的主要内容，练习复述故事。
３．微观对话
然后，与课文对话。思考：这篇课文的特点是什么？把它放在这册书、这个单元的意图是什么？课后题库的设计又体现了编者什么用意？明确：《纪昌学射》是一则寓言故事，其特点就是通过简单的故事体现深刻的道理。具体的阅读要求是通过关键词句读懂故事，懂得道理，学会概括故事的主要内容，复述故事。课后题库 2“:飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？这则寓言给了我们什么启发呢？”提示了怎么教寓言故事，怎么教“这个年段”的“这篇”寓言故事。
阅读教学中的多重对话
阅读教学中的多重对话
段天晴;汪莉
【摘 要】《语文义务教育课程标准》明确指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程.”这是一个多重对话过程,是读者与文本的主体间对话的过程,是教师与学生、学生与学生对话的过程,是学生自我对话的过程.本文试图在阅读教学中,寻求出处理好这些对话关系的方法和途径,以推进阅读教学高效展开,提升学生的阅读能力,提高学生的语文素养.
【期刊名称】《宁波教育学院学报》
【年(卷),期】2013(015)001
【总页数】4页(P106-108,114)
【关键词】阅读教学;多重对话;教学方法
【作 者】段天晴;汪莉
【作者单位】西华师范大学,四川南充637000;西华师范大学,四川南充637000
【正文语种】中 文
【中图分类】G623.23
《语文义务教育课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读教学的对话应该是一个由读者与文本对话，师生对话，生生对话，以及学生自我对话构成的多重对话过程。在这个过程中，文本贯穿其始终，学生处于主体地位，教师则要寻求合理的方法和途径，在教学中引导和点拨学生，促进多重对话的有效进行。
一、读者与文本对话——阅读教学的前奏
在阅读教学过程中，读者既包括教师，也包括学生。在这个过程中，教师作为阅读教学的组织者和引导者，要用整个心灵去浸润文本，教师应该先有感悟和体验，才能使学生有感悟和体验，教师应该先有心灵的震撼，学生才会动情。[1]学生作为阅读教学的主体，也要对文本进行初步解读。师生与文本对话的过程是阅读教学的前奏。在阅读教学过程中，师生必须先感知了文本，对文本有所体验和感悟，才能在彼此的交流中有话可说，有观点可谈，才能确保阅读教学的有效性。在这个过程中教师不但要使自己与文本视界相融合，还要引导学生与文本展开初步对话。
1.走进文本，教会学生与文本展开“心灵”对话
面对文本，教师要用整个心灵去与之对话。教师必须深入解读文本，与文本的主体展开对话，用心灵去感知作者的情感，才能与作者产生共鸣。在阅读教学中，教师才能用自己得到的心灵震撼来感染学生，带领学生走进作者的心灵，体会作者的情感，使学生与作者产生心灵的契合，产生情感的共鸣，从而帮助学生深入地解读文本。例如，《再别康桥》这首诗饱含了作者对母校的深深眷恋之情，全诗寓情于景，字里行间流露出作者的情意。教师在解读这首诗时，要跟随作者的足迹，将自己置身于康桥的美景中，用心灵去体会作者的别离之情。在讲授这首诗时，教师则要引导学生去寻觅作者的足迹，走进作者的心灵，去感受作者对康桥的不舍，感受作者对康桥的挚爱。