“生活世界”与“生活—世界”

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《我们生活的世界》教学设计

《我们生活的世界》教学设计

材料1. 我们生活的世界【教学目标】科学概念目标1.我们周围的世界可分为自然世界和人工世界,人工世界是由人设计并制造出来的。

2.物品是由各种材料做成,不同材料具有各自的特点,可以把物品按材料分类。

科学探究目标1.在教师指导下观察并识别构成物品的各种材料,与同伴交流自己的观察结果。

2.在教师指导下学习按材料对常见物品进行分类。

科学态度目标关注我们生活世界里的材料,发展研究材料的兴趣。

科学、技术、社会与环境目标意识到材料对于制造人工世界的重要性,倡导环保节能。

【重点难点】重点:学会观察和辨认身边不同的材料。

难点:用适当的词语描述常见材料的特性。

【教学准备】为学生准备:衣服、橡皮筋、烧杯、瓷杯、瓷碗、塑料杯、可乐瓶、玻璃瓶、气球、金属勺、小木块、木筷、回形针、毛巾、学生活动手册等。

教师准备:班级记录表、课件等。

【教学过程】一、聚焦分别出示自然景观图、城市风光图和家居生活照片)聚焦:我们生活在丰富多彩的世界中,既有天然形成的自然世界,如山川、湖海、森林、草原等,也有人类设计、制造的人工世界,如房屋、桥梁、汽车、电器、服装、文具等。

(引出课题《我们生活的世界》二、探索(一)认识材料1.(出示椅子图片)这是一把很普通的椅子,它是由什么做成的?当自然世界里的树木被砍伐下来做椅子、桌子时,木头就成为了一种材料。

木头是我们生活世界里很常见的一种材料。

2.小组讨论:我们生活的世界里有哪些物品,它们都是用什么材料做的?提供科学词汇帮助学生描述材料名称(金属、塑料、玻璃、橡胶、纤维、陶瓷、木头等)。

(二)给物品分类1.在我们生活的世界里有很多很多的物品(一一出示14种物品),你能够给这些物品按它们的材料分类吗?2.说明:这些物品都已经标上了序号。

3.出示要求:(1)把这14种物品按顺序在桌面摆好,然后把相同材料做成的分为一堆。

(2)把由同种材料做成的物品序号记在活动手册的表格中(或由教师单独发放活页表格)。

(3)把无法确定的物品序号写在“其他”那一格。

“生活世界观”的内涵与外延

“生活世界观”的内涵与外延

“生活世界观”的内涵与外延作者:明长凤来源:《读天下》2020年第11期摘要:“生活世界观”下,语文教育的价值得到充分的发挥,语文教育回归生活本真。

基于“生活世界观”视域,小学语文教师应当重视学生在语文教学中的体验,打通文本世界与生活世界的界限,促进语文教育改革与发展。

关键词:生活世界观;内涵;外延伴随着教育改革的不断深入发展,现代教育逐渐从传统的“科学世界观”向“生活世界观”过度,教育的重心也由过去的“认知领域”向“生活和生命领域”转变。

由此可见,现代教育,已经开始摆脱传统“工具理性”的束缚,促使人们从更加全面的角度来构建更加丰富的教育模式,同时关注个体发展,提高教学质量。

这就要求现代教师在教学中,应当以课堂为阵地,站在生活世界观的角度来审视教育的价值和使命,注重教学活动的生活意义,以提高人的综合素养为教学目标。

小学阶段,语文是一门综合性的人文学科,俗称“百科之母”。

语文学科与学生生活息息相关,小学语文教师的教育,应当根植于现实,立足生活世界观,注重对学生应用实践能力的培养,构建高效的语文教学课堂。

一、“生活世界观”的内涵“生活世界观”一词源于西方哲学范畴。

关于“生活世界观”内涵的阐释,国内外学者各自提出了自己的思想和见解。

我国的教育中,关于“生活世界观”内涵,是基于马克思主义观点来理解的。

结合国内外学者关于“生活世界观”内涵的理解,笔者认为:生活世界,是一个社会实践活动为基础的现实世界,是人们时时刻刻生活于其中的、具有生命价值和生活意义的真实世界。

在这个世界中,人们的物质生活与精神生活,日常生活与非日常生活相统一,是集道德、审美等于一体的现实生活世界。

“生活世界观”思想的提出,赋予了教师的教学活动独特的意义。

就语文学科的教育而言,“生活世界观”下的语文教育,指教师在语文教学活动中,应当充分关注学生,尊重学生的主体性,重视学生在学习过程中的生活体验,并积极改革创新语文教学,将语文教学内容与学生熟悉的生活经验等有机整合起来,妥善处理文本与生活,教师与学生之间的关系,促使学生在学习中主动认知、体验和感悟,提高学生的语文综合素养。

文学、自由与生活世界

文学、自由与生活世界

世界 ” , ) 我们 对 其 既 有 爱恋 , 也有 烦 忧 ; 既有 自由
自在 的舒 适 体 验 , 有 无 所 不 在 的 羁 绊 牵 扰 。 因 也 此, 我们 所 生存 的 世界 其实 是 一个 复 杂 的 、 法 言 无 明且 又模 糊 含 混 的 场 域 。我 们 似 乎 也 很 困惑 : 我 们生 活 于其 间 , 我 们 并 不 知 道 它 要 将 我 们 带 向 但 何方 ?换 言 之 , 们 正 在 逐 渐 陷入 对 于未 知 的恐 我 慌 和期 盼 的摇 摆 之 中 … … 如此 一 来 , 我们 就 陷 入 了迷 茫 和 困顿 : 当物 质 和 技 术 逐 渐 取 得 强 势 地 位 之后 , 们 的这种 恐慌 将 愈 加严 重 、 我 日趋 紧迫 。有
渠道 的 交织 、 反馈 , 而 最大程 度地 实现 了各 自而 多样化 的 自由。 从
关键词:文学 ; 活世 界 ; 生 自由 ;生成 ;流 变
中 图 分 类 号 :B 3— 8 0 文献 标 识 码 :A 文 章 分 类 号 :17 —0 9 2 1 ) 20 1-6 6478 ( 0 2 0 -13 0
它 不受 相 似 物 的 束 缚 的 限 制 或 局 限 。 … 准 确 地 ” 说, 我们 的 “ 活世 界 ” 是 一种 “ 成 ” 一 种 流 生 就 生 、
变, 而文 学 与“ 活世 界 ” 终 处 于 “ 织 ” 生 始 交 的状 态 之 中 。如此 说 来 , 种 “ 逆 性 ” 蕴 含 其 问 : 一 互 就 生
化” 或“ 原” ( 还 之后 ) 的意 识 之 内 的观 念 。现 在 我
ห้องสมุดไป่ตู้
们 在这 里借 来 使 用 , 主要 是 为 了 阐 明生 活 世 界 与

日常知识与生活世界——知识社会学的现象学传统评析

日常知识与生活世界——知识社会学的现象学传统评析

在 《 社会 世界 的现象 学》 一 书 中 ,舒 茨 经常 将 “ 活 世 界 ” 与 “ 会 世 界 ” 混用 。这 个世 生 社 界 的最 重要 的特点 ,是 生 活 于其 中的人 们对 现 实采 取 理所 当然 的 自然 态 度 (aua atue ,认 ntrl ttd ) i 为 生 活世 界是 不 言 自明的 现实 ,是 勿庸 置疑 和 不可质 疑 的 。它是 一 个多 重实 在 ,包 括 日常生 活 的 世 界 、科学 世 界 、幻想 世 界 、梦 的世界 、宗 教世 界 等等 。“ 一个 世 界 被 人们 根据 它 自己的式 样 每 注 意 的时候 ,都 是 真实 的 ” ⑦。其 中 , 日常生 活 世界 是 人 与 人 直 接 交往 的经 验 世 界 ,包 括 了 和实
同主 观 世 界 的 关 联 ,也 没 有 否 定 知 识 的 客观 性 ,在 知 识 的客 观 真 实性 问题 上 提 出 了不 同 于知 识 社 会 学
其它学派的主张。它对常识知识的关 注及 其社 会建 构论思 想,对 当代 知识社 会 学的发展 均有 重大贡
献。
[ 关键 词 ]知识社会学 现象学社会学 日常知识 生活世界 现实感
取代 。相 对 于其 它世 界 ,生 活世 界具 有 至上 的地位 。其 他 世界 的现实 由这 种 生活 的现 实规 划意 义
与经 验 的方 式⑨。
与其 他社 会 学传 统 不 同 ,现 象学 社会 学 将 “ 社会 ” 界 定 为 日常 生 活世 界 的现 实 。伯格 ( e P—
tr e e )和 卢克 曼 ( h m sL cma n 在 吸 收涂 尔 干 ( m l D rh i 所 说 的 “ 社 会 视 e r r B g T o a u k n ) E i uk e e m) 将 为客 观事 物 ” 和 韦伯所 说 的 “ 会 学 和 历史 学 的认 识 对象 应 是 行 动 的 主 观 意义 群 ”基 础 上 ,明 社 确提 出 “ 社会 ” 具有 “ 观 的事实 性 以及 主观 意 义 的双 元 性质 ” 。 因为 日常 生 活现 实 是 一 种 社 客 凹

十二校联合《教育学基础》(第3版)配套题库【课后习题 】 第8章 学校教育与学生生活【圣才出品】

十二校联合《教育学基础》(第3版)配套题库【课后习题 】 第8章 学校教育与学生生活【圣才出品】

第8章学校教育与学生生活1.名词解释:(1)生活世界答:“生活世界”首先是由德国哲学家胡塞尔在批判科学世界的基础上提出来的一个哲学范畴的概念。

此后,一些哲学家先后提出了与生活世界相应的概念。

这些概念对“生活世界”的共同理解是:“生活世界”不是原始的自然世界,而是人在其中的世界;不是主客体分离的科学世界,而是主客体和谐统一的世界;不是文本化了的符号世界,而是生动鲜活的意义世界。

所以,对生活世界的理解,不能简单地理解为“生活环境”、“自然世界”或“社会世界”,一定是人生活于其中的关系世界,对人发生意义的世界。

人在生活世界中是能动的、不依附于外在他人和社会的独立的个体。

(2)学生失范行为答:学生失范行为是指违反教育规范的行为。

学生的失范行为主要表现为越轨行为与违法行为两类。

学生的越轨行为主要是指违背教育习俗、教育规章的行为,即违规、违纪行为,具体包括不诚实行为、逃学行为、欺骗行为、违纪行为等。

学生的违法行为主要是指违背教育法律以及国家其他法律、法规的行为,即普通违法行为和犯罪行为。

犯罪行为较普通违法行为更为严重,社会危害性很大,必须用刑罚来惩罚。

(3)心理缺陷说答:心理缺陷说是解释学生产生失范行为的一种心理学理论。

一些心理学家力图把越轨、犯罪解释为“心理缺陷”的结果,认为正常人知道限制他们的越轨冲动,而“心理缺陷者”不知道限制他们的越轨冲动。

而“心理缺陷”主要是因童年的社会化失调所造成,在童年时代,孩子如果遭到双亲的遗弃,就会使孩子正常的社会化过程中断,使他们在心理和情感上受到严重的挫折,难以发展出健全的人格和自我,将来就难以适应社会环境,容易产生越轨和犯罪行为。

(4)挫折—侵犯说答:挫折—侵犯说是解释学生产生失范行为的一种心理学理论,认为越轨行为是一种由挫折产生的针对他人和社会的侵犯形式。

而挫折的程度是以需要强度或者受阻的程度为基础的,该理论进而推断侵犯的强度与挫折的强度有关。

人在受到一定的挫折以后,往往会产生强烈的外部归因,并将失败归结为一些客观因素作用,从而致使心里产生失衡,为了寻求慰藉和平衡而产生越轨等侵犯行为。

生活世界理论和人类生存的历史性维度

生活世界理论和人类生存的历史性维度
筝未拜 富 21年第1 期 ’ 02 0
生活世界理论和人类生存的历史性维度
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张 以 明
[ 摘 要 ]历 史 意 识 为 反 对物 化 的 思 维 方 式 而 诉 诸 创 造 性 的 精 神 ,但 也 因此 而 走 向 了相 对 主 义和 虚 无 主
义 ;生 活 世 界 理 论 认 识 到 主 体 总是 存在 于特 定 的 处境 之 中 ,立 足 于 生活 世 界 .历 史 意 识 的 存在 论 基 础 发 生 了
教 育部 人 文社 会 科 学规 划 项 目 “ 实践 哲 学的 基 本 问题 研 究 ” ( 2 J 7 0 3 ) 的阶 段 性 成 果 。 1Y A 2 0 4
作 者 简 介 张 以 明 ,深圳 大 学社 会 科 学 学 院教 授 、深 圳 大 学 系统 哲 学 研 究 中心 研 究 员 ( 东 深圳 ,5 8 6 ) 广 10 0 。
[ 中图分类号]B 3 [ 0 文献标识码]A [ 文章编号] 10—36 (02 0 03—5 0072 2 1)1—0 30


物 化 的 思 维 模 式 和 历 史 意 识 的 兴 起
历 史性 问题是 当代哲学研 究 中的核 心问题 ,人类 生存 的历史 性维 度 已成为众 多课 题 的聚焦之 所 就 当代 中国 的马 克思 主义哲学 而言 ,历史性 问题 也反复 成为人 们关 注 的焦点 。不过 ,如 何看 待历史 性 问题 的本质 ,或者 说究竟 在何种层 次上 把握历 史性 问题 ,在 中国的马 克思 主义哲 学研 究 中还缺 乏足够 的理 论 自觉 。因此 ,为 了深 入历史性 问题 的研究 ,我们 首先要 做 的一件 事情 就是 实现对 历史 意识 的 自觉 .了解 其 是立 足于何 种根基 之上 的。 历史 意识本 质上 是对 于科 学思 维模式 的反 动 。科 学思 维方式 有 以下几 个基本 的特 征 。第一 .科 学思 维 方式 是方法 论优先 的思维 方式 。根据科 学 的思维方 式 ,人 类 的思维 被看 做是一 种具 有普 遍必然 性 的方 法 和程 序 ,科 学 知识就 是这 些方 法 和程序 所带 来 的成 就 。第二 ,科 学 思维 方式 设定 了人 和世 界 的分 离 。 只有认识 主体 超然于 世界之 外 ,才 可 以利 用方 法 的体 系对世 界进 行重 构 ,创造 出一个 遵循 普遍必 然性 规 则 的科 学的世 界 。第 三 ,科 学思维 方式设 定 了世界和人 类理 性法 则 的 同一 性 ,认 定理 性 的规则 是世界 得 以构造 的原型 。根据 这样 的设 定 ,世界 只能存 在于逻辑 的空 间之 中 。

生活世界之市民社会理论的再建构:柯亨与阿拉托的努力

生活世界之市民社会理论的再建构:柯亨与阿拉托的努力
缺 失等 深层危 机 , 些危 机 关 乎 到市 民社 会 的结 这 构 存在 , 映射 出国家 与社会 之 间的复 杂矛盾 。
与阿 拉托 工作 原 景 为 基 本 旨向 的讨 论 就 是 一 条
必要 的替 代路 径 。
在 柯 亨看来 , 6 代 (0世纪 ) 自 0年 2 以来 , 生 发
一一 一一 … 一 一
眼界审 视 波 兰 、 主 德 国 、 牙 利 等 前 东 欧 社 会 民 匈 主义 国家 , 们 的 问 题 则 会 暴 露 无 遗 。在 《 民 它 市 社 会对 国家 : 波兰 》 列 卷 中 , 拉 托 指 出 , 兰 系 阿 波
动荡局 势 之 形 成 , 与 意 识 形 态 的 颠 覆 不 无 相 虽
① 参看何明修 :沟通行动理论 与市 民社 会》 载 阮新邦 、 《 , 林 端 主编《 解读 ( 沟通行动论) , 》 上海人民出版社 ,03年。 20
维普资讯
/ 氧。 2 年 4 、 参 ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ 第期 0 6
利 。这些 社会 运动 不 同 于 革命 , 它们 采取 的是 和 平 的方式 , 最终 目的 不 在 于取 消 既有 的 国家 与市 民社 会 界 限 , 是 提 出结 构 性 的 改 革 诉 求 : 方 而 一 面, 用强 大的社会压 力迫使执政 者采取符合 民意 的 政策 ; 另一方面 , 这些社会运动 的 内部 , 在 通过 沟通 建立起 集体 的政 治认 同 , 以共 同对抗威权政 治 。
无论 是 东 欧 前 社 会 主 义 的 民主 运 动 还 是 西
民社 会 概念 的社 会 自我 保 护 原 则之 间 的冲 突 “ 还 在升 级 和 日益 公 开 化 , 其 当官僚 威 权 国家 以其 尤 从 以往 承 继 下 来 的 形 式 作 为 社 会 力 量 的 素 敌 而 被 消灭 或彻 底 削 弱 时 , 更 是 如 此 ” 则 @的事 实 , 情

作为人的生活世界和历史空间的社会

作为人的生活世界和历史空间的社会

题、 当作课题来研究。“ 生活世界是一个始终在先被 给予 的、 始终在先存在着 的有效世界 , 但这种有
效不是出于某个意图、 某个课题 , 不是根据某个普遍的 目的。每个 目的都以生活世界为前提 , 就连那 种企 图在科 学真 实性 中认识生 活世 界 的普 遍 目的也 以生 活世界 为 前提 。 J ” ” ( 其次 , 生活 世界 ” “ 是
个直观地被经验之物的世界 , 随着经验主体的不同它具有相对性 , 既可以是一个相对于个体而言的世
界 , 可 以是 一个 相对 于集体 而言 的世 界 。 也 由此可见 , 胡塞 尔肯 定 , 论意识 到 与否 , 无 我们 总是在 “ 活世 界 ” 生 这样 一 个经 验 实在 中意识 到他 物, 我们 沉湎 于其 中的 “ 生活 世 界 ” 身 就 构 成 了其他 意 识 形 成 的基 础 。这 个 经 验 实 在 究 竟 是什 么 本 呢?胡塞 尔本 人未作 回答 。但 是 , 塞 尔从 “ 胡 生活 世 界 ” 中导引 出来 、 只是 在 意 识科 学 层 面 上加 以 并
在 胡塞 尔那 里 , 与现 实个人 相关 的 “ 活 世 界 ” 生 只是 作 为先 验分 析 的 出发 点才 纳入 先 验 哲学 的课 题 ,

旦进 入到先 验哲学 的领 域之 中, 为具体 的现实 的人及 其 “ 活 世界 ” 作 生 便立 即遭到 排斥 。不 过事 情
后 来 的发展却 表 明 , 不是作 为 “ 向先验 现象 学 ” 通 的道路 的“ 活世 界”, 生 而是 “ 生活 世 界” 身成 为 后 本 来 人们 所关 注 的中心 , 因为它 实际上从 意识科 学 的角度触 及 了一 个非 常重要 的问题 , 即社会 存在对 于 生活 于其 中的个人 的意 义与价值 问题 。 “ 生活世 界 ” 基本 的含义是 指 个人 或 各个 社会 团体 生活 于其 中的现 实 而 又具 体 的 环境 。至 于 最 什么是 “ 活世界 ” 生 的本 质 以及 它是 如 何形 成 的 , 塞 尔并 没 有对 此 进行 历史 发 生学 的探究 , 只 是 胡 他 从 意识 科学 的角度 对这 一概念 作 了并 不 明确 的界定 , 中有 四个方 面 值得 引起 我们 注 意 。首 先 , 生 其 “ 活世 界 ” 是一 个非课 题性 的世界 。这 里 的非课 题性 与 “ 自然态度 ” 直接 相关 。它 是指 我们 在 自然 的观 点 中直 向地 面对世 界 , 现实 世界 的存 在看 作一个 毋庸 置 疑 的 、 言 自明的前 提 , 将 不 不需 要 把它 当作 问
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“生活世界”与“生活—世界” [ 内容 提要] 本文论述了胡塞尔现象学中作为 科学 奠基的“生活世界”概念,把它放在 中国 哲学 的传统加以观照,试图对其进行一种新的本体诠释,由此拓展对“生活世界”的理解。 [关键词] 生活世界 纯粹意识 生命 身心 人类生活在同一个世界上,却对它有不同的观照。这种观照在西方哲学中经过从古希腊的宇宙论中心向近代人类中心论的转变,又演变为胡塞尔后期现象学的“生活世界”概念。尽管今天西方哲学家大多仍然不满胡塞尔晚年用“生活世界”来修补一直坚持的先验自我学立场,试图消褪其中浓烈的先验哲学色彩,但“生活世界”这个术语毫无疑问已经被普遍采用,并引起更广泛的讨论。“世界” 在西方哲学中演变为“生活世界”,似乎指出了一条哲学从古代素朴的本体论向更具人本色彩的存在论 发展 的进路。然而,这对中国哲学来说,似乎本来就不成 问题 ——因为,中国哲学从一开始倒就是把“世界”理解为从生命的源头上开出来的世界,即“生活—世界”的。[1]所以,把胡塞尔“生活世界”的问题放到中国哲学中来重新加以本体诠释,倒有可能把胡塞尔本人想讲却没能讲清楚的问题,从某些方面得以批判的澄清。 一.作为科学奠基的“生活世界” 虽然“生活世界”在胡塞尔哲学生涯的晚年才成为现象学思考的主题,[2]但早于上世纪二十年代,胡塞尔已经开始交替地使用与后来的“生活世界”密切相关的一些概念,如:“ 自然 的世界概念”、“自然的”或者“单纯的经验世界”。[3]当然,这些概念直到后来才获得一种为科学奠基的特殊的含义。 众所周知,胡塞尔的哲学理想是要建立一种作为严密科学的哲学,一方面,它可以通过意识的先验 分析 为所有科学提供绝对自明的最终基础,另一方面,它这样做的时候,也实现了哲学家自我担当责任的最高的道德理想。作为一个从数学王国转向理性探险的哲学家,胡塞尔工作的旨趣最先在数学和逻辑基础的 研究 方面,然后进一步去分析一般的认识的基础,最后在 方法 上探讨“纯粹的意识分析”,这样一步步逼近最终能为科学奠基,从而解决世界之所以作为如此世界而存在这样一个本体论的哲学问题。当然,这样一种把世界存在的本体论放在现象学的纯粹意识范围内加以解决的思考,导致了一种现象学的对纯粹意识的自我理解的方法论。而对纯粹意识构造的对象作意向分析的描述,最能直接支撑的学科就是心 理学 、特别是布伦坦诺的意动心理学。为了避免涉嫌心理主义,纯化为科学奠基的立场,胡塞尔顺理成章地提出“现象学还原”这样一种新的哲学方法论。[4]事实上,胡塞尔的现象学就是一种不停地对世界构造的方法论的基础本身进行的追问。[5]同时,有关科学——不管是以心理学为基础的精神科学,还是以物理学为基础的客观科学——的统一性和世界的内在结构的问题亦始终凸显在现象学哲学研究的舞台上。现象学哲学要把各门具体的科学统一起来,这是因为世界具有内在统一性的本质要求。哲学一旦揭示出世界的内在结构——各门具体科学都与它有关——那么,它作为普遍科学而要为具体科学奠定绝对基础的理想不言而喻就会实现。[6] 在某种意义上说,胡塞尔把一生的哲学工作都放在如何为科学的认识活动奠定一个绝对基础的思考上。“生活世界”概念的提出,不仅是为实证科学奠基,而且也是为了在新的探索路径上再次寻找现象学哲学的自我奠基。[7]所谓再次探询现象学哲学的自我奠基,指的是胡塞尔在不可能抛弃“先验自我”、“先验还原”等先验现象学的基本概念,坚持原有的先验自我学立场的前提下,用“生活世界”来解决他一直在思考的那些“普遍的存在问题和真理问题”的一种尝试。[8]所以,对“生活世界”的讨论,要联系胡塞尔晚年现象学研究中解决普遍的存在问题和真理问题的思考。 如果说基于先验自我的纯粹意识的意向分析像根红线贯穿《理念》,而又一直延伸到《笛卡儿沉思》对交互主体性构造的话,那么“生活世界”作为胡塞尔《危机》的主题,则可以被视为这根红线的末端。[9]事实上,胡塞尔的哲学思考是相当有连续性的——始终围绕着在先验自我基础上的那个科学的奠基问题。激发起胡塞尔对基础问题思考的最直接的思想来源恐怕不是康德,而是笛卡儿。显然,胡塞尔不满笛卡儿身体心灵二分的二元论观点,坚信无论自然的还是精神的东西,都应该在人的最原初的经验中被给予。从现象学哲学的角度来看,无论是自然科学还是精神科学,都要共同面对那个“单纯的经验世界”,只不过审视的具体对象和角度有所不同而已。“如果人们返回那个他们总是在素朴的原初性中经验到的世界的完全原初的具体性,如果人们通过方法抽象的实现牢牢地把握住这个作为原初领域的具体直观的世界,那么,自然主义的心理学和精神科学就不可能混织在一起,人们也不再会把精神解释为物质身体单纯因果的联结,或者作为关于物理物质性的平衡主义的因果序列。人们从来就不应该把人和动物看成心物结合的机器,或者就看成为平衡主义的双重机器。”[10]这里,胡塞尔的企图不仅是为了修补笛卡儿以来欧洲人关于世界的图景,而且更是为了与这个世界图象有关的科学的奠基工作。“这里宁可是一切与世界有关的科学的源泉,因此,科学每次原本清楚的划分,都必须通过返回经验世界来完成……每个特殊的科学领域都必须使我们回返到本原的经验世界的某个领域。我们这里发现了可能的世界科学的一种有彻底根据的划分,即分门别类的原初出发点。”[11]所以,“生活世界”在胡塞尔的现象学研究中,首先是作为客观科学的根本问题提出来的。作为科学的基础,“生活世界”具有本源性,是人类一切有意义活动的发源处,也就是一切认识效准和客观知识的来源。 事实上,即使胡塞尔大谈“生活世界”,却一直持守基于先验自我的“现象学还原”的思维方法。对于他来说,科学向自己经验基础的回返,意味着返回到“单纯的”或者“纯粹的”经验中,即返回到前概念的的经验。一切科学由此得以最终奠基的那个单纯经验的世界“始于所有经验的思维”,[12]在其中“那些给出谓词的、 理论 化的活动,就像所有其他给经验对象以某种新的含义的活动那样,统统不起作用。”[13]换言之,“先于所有的商量、斟酌、奠基、理论化的活动,一个绝对统一的、连续的、本身相互关联的世界是在经验本身的统一中被经验到的。”[14]这是一个单纯的、前概念的知觉的和回忆的世界,是单纯直观的世界。在胡塞尔的《笛卡儿沉思》中,这个世界又被称之为“原初的世界”或者“本有的领域”,也就是那个由单一的主体,通过对交互主体习惯交往作通盘的抽象之后,原本地经验着的和可以经验的世界。[15] 所以,“生活世界”是由纯经验所构成的世界,它通过人生的原初经验而出现,并且总带有非主题的匿名边缘,并永远向未来的经验敞开;然后,它才被进一步通过科学理论化的活动开启出有意义的对象,才变成为客观主义意义上的永恒实体。[16]欧洲在17世纪通过意大利科学家伽利略把自然加以数学化的工作,使得人类对世界的理解有了一系列意义非同寻常的转变,但其结果却是科学客观主义的盛行。胡塞尔在他的《危机》一书中,用了整整40页的篇幅来讨论因伽利略而导致的世界观念的改变。他把这种本末倒置的科学客观主义思想,看成恰恰是 现代 科学危机的根源。显然,为了消除危机的根源,胡塞尔认为有必要回到作为科学根基的“生活世界”中去。[17]因为,“生活世界”具有先于科学客观世界的在先性。用胡塞尔的话来说,这种在先性便是“生活世界的先天性”。[18] 无疑,科学活动是我们有目的地去生活的一个部分;我们生存、活着、有强烈的好奇心和求知欲,因之,我们才有对科学知识的意义与有效性的追问,才有了哲学化、理论化的实践活动,这个逻辑是不言而喻的。一方面,“生活世界”总是我们生活于其中的、前给予的“真正具体的周遭世界”,[19]另一方面,它对于我们来说,又是在相对性的不停运动中的存在者之大全;一方面,“生活世界”是相对于具体经验着的那个主体来说的一个直观地经验到的世界,另一方面,它又是在日常生活中,由人类共同担当起责任的世界。一句话,“生活世界”是原本主体化了世界,而科学世界则是由此被赋予“科学”的世界。换句话来说,科学世界之所以为科学世界,其根据是主体性的生活,它在“世界”中的展开。[20]因此,生活世界的主体性和科学世界的客观性的不同在于,“后者是一个理论-逻辑的底层结构,即原则上是不可感知的、在其本来的自己存在中不可经验的底层结构;而在生活世界方面作为主体的东西恰好始终是通过它的真正的可经验性而被表示出来的。生活世界是本原明证性的范围。”[21] 客观科学的逻辑底层尽管超越直观主体的生活世界,但它只有在返回生活世界的明证性才具有自己的真理性。这里,胡塞尔原来使用的先验悬隔不仅需要新的意义澄清,而且也需要探讨一种回返主体性的意义转换。把问题挑明了来说,就是在“生活世界”中,胡塞尔原来使用的一些重要的构造现象学的概念,如“意义的根基”、“意义的源泉”、“意义的转变”和“意义的叠盖”等等,并没有获得世俗的意义,它们还是具有先验现象学的意义。因此,“生活世界”在现象学的框架内,虽然起着为客观科学奠基的作用,但归根结底还得承认先验自我的最终构成的主导地位。[22]正是在这里,我们可以看到胡塞尔不得不面对两个棘手的问题:一个涉及到普遍悬隔的引入和说明——“生活世界”是现象学悬隔后的凸显的关于世界的整体意义标示,还是本身就需要首先放在“括号”中的前给予性的经验对象?另一个问题关系胡塞尔执著的那种普遍的、起着最终奠基作用的先验主体性——既然“生活世界”归根结底还是先验主体性“构成”的结果,那么,它与其他构造的东西有什么本质的不同?“生活世界”的构成不也要服从一个普遍的意识活动的结构吗?“生活世界”的内

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