对外汉语偏误分析二十年研究回顾
=对外汉语教学史研究>
对外汉语偏误分析二十年研究回顾*
赵春利
(中国海洋大学文学院,山东青岛266071)
[关键词] 偏误分析;表达偏误;理解偏误;教学策略[摘 要] 最近20年对外汉语偏误分析所表现出的特点是:在研究类型上先后可划分为理论引证、事实分析和创新总结3个阶段;对学生背景的考虑以及语料的搜集分析越来越细致;对表达偏误的研究多于也细于对理解偏误的分析;在偏误原因的解释上,对偏误语言的研究多于对内在认知心理策略
的探讨;纠正表达偏误和理解偏误的教学策略一般较为具体。与此同时,该项研究还表现了从引证理论到具体分析、从宏观到微观、从静态到动态、从描写到认知的发展趋势。本文指出应该从理论性、实践性、动态性和整体性上加强对偏误分析的研究。中图分类号: H195.3 文献标识码: A 文章编号: 1672-1306(2005)02-0070-07
在国外,偏误分析(ErrorAnalysis)EA)和
第二语言习得(SecondLanguageAcquisition)
SLA)研究是以1967年S#P#Corder论文The
SignificanceofLearner.sErrors的发表为标志
的。1972年,L#Selinker在论文Interlanguage
中提出/中介语0理论,为深入研究/偏误和习得0
奠定了理论基础。在中国,1984年鲁健骥的5中
介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析6的
发表,标志着对外汉语教学界研究这一领域的开
始。
/偏误分析0是研究汉语作为第二语言习得规
律的突破口,它在对外汉语教学界已经走过了整
整20年了,基本的理论依据是第二语言习得和中
介语理论。学者们在引进吸收国外先进的研究理
论和方法的同时,立足于汉语本身的特点,在积累
了大量以汉语为中介语的语料基础上,深入探讨
了外国人在学习和习得汉语的过程中出现的偏误
现象、偏误原因和教学策略,不仅在实践上积累了
宝贵的经验,而且在理论上也取得了丰硕的学术
成果。本文主要以5语言教学与研究6、5世界汉语
教学6、5汉语学习6、5语言文字应用6以及自1997
年以来收录在/中国学术期刊网0上的有关论文为
依据,总数为86篇,总结20年来对外汉语教学界在偏误分析的类型、特点、对象、原因和教学策略
上所取得的成就以及总的研究趋势,力求客观地
给予评述,并指出努力的方向,以利于偏误分析的
进一步发展。
一、偏误分析研究的主要类型
第一是理论引证型,主要是对国外偏误分析
的流派、思想来源、基本观点和方法等的引介,同
时,或者例举留学生的汉语偏误予以说明,或者以
某一理论方法为基础具体分析汉语偏误。
早在1984年,鲁健骥就以L#Selinker的思
想为基础,首次引入/偏误0、/中介语0和/变为化
石(化石化)0三个概念,区分了错误与偏误的不
同,介绍了中介语的内涵、性质及影响其产生的5
个原因,并以此为纲例举了母语为英语学生的语
音偏误。如果说鲁健骥的研究视角是共时静态
的,那么,在Corder的理论框架下,梅立崇
等[1][p.115-121]从历时动态上介绍了偏误形成的3
个阶段,并首次通过初步量化(数据)提出不同的
偏误原因在偏误率上所占比例不同,指出学生在 2005年3月第3卷第2期云南师范大学学报JournalofYunnanNormalUniversityMar.,2005Vol.3No.2 *收稿日期:2004-09-24 作者简介:赵春利(1972-),男,山东德州人,暨南大学博士生,研究方向为现代汉语语法。学习过程中的语言实际上是介于目的语和母语之
间的一种/过渡方言0。[2][p.33-37]对偏误的共时静
态研究和历时动态研究就成为汉语偏误分析的两
条思路,但以前者为主流,同时也参照了后者,比
如对不同学习阶段学生的偏误的分析和对比研
究,就考虑了偏误发展的动态性,这样针对某个阶
段的某种偏误类型进行研究就成为汉语偏误分析
的基本模式之一。自此,特别是1990年以后,对
留学生语音、汉字、词语、句式和语篇等方面偏误
的分析如雨后春笋般多起来,偏误分析成为研究
中介语和第二语言习得的一个突破口。
此外,贺上贤[3][p.520]对非对比分析、隐暗错误
和逃避现象的介绍加深了对偏误形成的认知心理
原因的认识。理查德[4][p.58-65;93-118]的述评使我
们理清了偏误分析、中介语和第二语言习得之间
的关系。
第二是事实分析型,可分为两种情况:
一是教学方面的偏误实例分析,在教学第一
线的教师把留学生的实际偏误搜集起来,进行整
理,通过对比进行分类、解释,寻找教学策略。在
语音、汉字、词汇、语法、语用方面,有很多学者像
施正宇[5][p.14]、肖奚强[6][p.79-85]、李大忠[7][p.76-79]
等的研究都属此类研究。
二是有目的性、针对性地对某种偏误进行调
查分析,比如:陈小荷[8][p.53-59]和高立群[9][p.55-62]
对/也0和汉字识别过程的研究;姜德梧[10][p.50-53]
对HSK/把0的偏误的统计;李珠、王建
勤、[11][p.111-118]刘颂浩、[12][p.97-109]丁安琪、沈
兰[13][p.18-22]分别对理解失误、误读、作文偏误和
介词/在0偏误率的调查。他们都是借助语料库、
考卷库或数学方法等,有目的、有计划地调查分析
某一语言项目的偏误情况。随着中介语语料库的
建立和数学的统计分析方法在语言教学研究领域
的运用,这种科学性的研究方法受到更多学者的
关注。
还有人把调查统计和偏误语料的自然搜集结
合起来,从而把定性研究建立在定量分析基础上,
使结论更具有科学性和可信度。如:高宁
慧[14][p.60-70]和徐丽华[15][p.89-92]通过学生习作和
调查问卷对代词偏误和语气词偏误的分析。第三是创新总结型,又可分为三种情况:一是借鉴新的语言学研究的成果,如:何立
荣[16][p.44-47]、曹秀玲[17][p.77-83]、肖奚强[18][p.46-52]、
方绪军[19][p.39-47]、赵金铭[20][p.1-9]和邹洪
民[21][p.52-54]等分别对Halliday&Hasan的衔接
连贯理论、照应理论、配价语法理论、生成语言学
的最简方案和索绪尔语言单位的同一性理论的运
用。这是近年来出现的新的研究思路,新理论对
新旧偏误的分析具有较强的解释力。
二是偏误分析方法和角度的创新,如:吕文
华、鲁健骥[22][p.27]对语用偏误的语言和社交解释,
陈小荷[8][p.53-59]的语境和背景分析两分法,杨
翼[23][p.56-68]的杂糅句式分解法,此外陈小
荷[20][p.1-9]和陈慧[24][p.16-20]等还以汉语母语为参
照对象,研究偏误的特点。这些思路和方法是结
合汉语偏误分析的实际独立研究的成果,有说服
力和启发性。
三是总结反思,对前人偏误分析成果的述评
及其所运用理论方法的反思,如:陈前瑞、赵葵
欣[2][p.33-37]对12年的汉语第二语言习得的研究
给予了客观地述评,不仅总结了前人在理论介绍、
偏误分析实践、习得过程研究以及实验研究中取
得的成果,而且提出问题,指出了研究方向,对后
来偏误分析的发展起到了指导和推动作用;李大
忠[7][p.111-118]从心理和思维两个方面揭示偏误产
生的共同性;肖奚强[8][p.46-52]对偏误用例的选取、
分类和分析从原则上进行反思。
总之,这三种类型在时间上大体形成了界限
不甚明晰的三个阶段:前期比较重视理论引证,直
接引进、介绍、验证国外偏误分析理论并试图跟汉
语偏误实际结合起来的阶段;中期重视实践分析,
立足于汉语第二语言教学实际,多做调查研究性
工作;后期重视创新与总结,创造性地运用新的语
言学理论,解决实际问题,在这个过程中对已有的
偏误分析方法有所创新和反思,这也是偏误分析
研究逐步走向成熟的标志。
二、学生背景的考虑及语料搜集分析
方法的现状
(一)研究对象的背景考虑
随着偏误分析的发展,对偏误现象的描写越#71# 第2期赵春利: 对外汉语偏误分析二十年研究回顾 来越细致,必然导致了对学生语言背景情况和偏
误类型的限定性研究,一方面这是共时研究和历
时分析结合的结果,另一方面也是出于使偏误分
析便于操作、结论更具针对性和说服力的考虑。
1.确定特定语言背景。首先是母语背景,
61%的偏误分析限定了学生的母语,所有语音偏
误和大多数词语、语法、语用偏误的分析解释都是
针对某一种母语的。其次是第一外语背景,主要
是对英语背景的考虑。语言背景的考虑给研究不
同母语学生的共同偏误规律、偏误类型、偏误特点
提供了事实和理论依据。
2.汉语水平和学习时间。有32%的论文考
虑了这一因素,一般把汉语水平分为初级(一年)、
中级(一到两年)和高级(三到四年)。总的看来,
语音偏误都是针对零起点的学生;汉字、词语和语
法偏误都是针对初中级的;而以语篇为分析单位
的语用、阅读、写作偏误分析都是针对中高级。目
前从汉语水平或学习阶段上来看,对偏误分析的
比例是中级>初级>高级,这是由于以句子为分
析单位的词汇语法偏误是分析的主要内容,而以
语篇为单位的偏误分析起步较晚,这既和我国的
汉语本体研究状况有关,也符合偏误分析自身发
展的规律,因为一般的研究都是从小单位扩展到
大单位。
3.年龄结构因素。从现有的资料看,提及年
龄问题的论文数量很少,且仅仅作为研究对象的
一种背景情况,还没有对不同年龄阶段的人进行
对比研究,以此分析年龄因素与偏误发生率和分
布率的关系,研究这个问题的条件可能尚未成熟。
一般而言,大部分学生是18岁)))30岁,对特定
年龄段学生的偏误基本上没有研究。
总之,背景情况考虑的细化、针对性的增强,
说明偏误分析研究有一个从宏观到微观、从共性
到个性的变化。事实证明加强对语言背景、学习
时间、年龄、心理、性格及文化程度等因素与偏误
类型及其发生率、覆盖率的关联系数的研究,从而
把偏误语境和学生背景区别开来,在深化个性分
析的基础上寻找偏误共性,是一条偏误研究科学
化的必由之路。
(二)偏误语料的搜集获得偏误语料的途径直接影响到偏误分析所得结论的正确性、普遍性、可信性和说服力。目前
汉语偏误的搜集主要通过3种方式:
1.来自实际教学,搜集学生的口头表达(回
答、聊天儿以及提问等)和书面表达(作业、考卷以
及作文等)中的偏误。其优点是学生无压力或顾
忌,自然性强,教师熟悉学生的背景和偏误语境;
缺点是偏误面较窄,对象数量较少,可能缺乏普遍
性。大多数论文所依据的实例来源于此。
2.调查反馈,通过设计调查表、问卷、练习和
交际场景,统计某种偏误类型。优点是目的性强,
针对性强,便于操作和控制;不足是过于依赖所获
得的偏误形式,而忽略学生的生理、心理因素。
如:李珠、王建勤[11][p.111-118]借助测试和反馈的调
查表;陈慧[24][p.16-20]让学生给形声字注音的实验
以及马燕华[25][p.31-35]采用的原文复原法等。
3.建立语料库,即通过中介语语料库考察某
种偏误规律。优点是覆盖面大,如:陈小
荷[8][p.53-59]和高立群。[9][p.55-62]这方面的潜力很
大,目前还没有得到充分的利用,当然语料库的语
料如何收集、整理、归类也是急需研究的课题。
(三)偏误语料的分析
有了可靠的偏误语料,仅仅是第一步,更重要
的是依据什么样的理论和方法对此作出科学的分
析,从而得出令人信服的结论,用以指导教师的教
学实践。主要有3种方法:
对外汉语教学中“立刻”和“马上”的差异及其偏误分析
对外汉语教学中“立刻”和“马上”的差异及其偏误分析
【摘要】
本文主要研究对外汉语教学中“立刻”和“马上”的差异及其偏误分析。在探讨了该研究的背景、目的和意义。在分析了“立刻”和“马上”的含义及用法比较，以及在对外汉语教学中常见的用法偏误。并提出了学习建议、教学策略和误区纠正。在总结了“立刻”和“马上”的差异及应用，并探讨了在对外汉语教学中的启示及未来研究方向。通过本文的研究，有助于教师和学生更好地理解和运用这两个词语，提高对外汉语教学的质量和效果。
【关键词】
对外汉语教学、立刻、马上、差异、偏误分析、含义比较、学习建议、教学策略、误区纠正、差异应用、启示、未来研究方向
1. 引言
1.1 研究背景
研究背景：在对外汉语教学中，学习者常常会混淆和误用“立刻”和“马上”这两个词语。尽管在日常生活中这两个词语可能被用作近义词，但在实际应用中却存在着微妙的差异。研究发现，很多学习者在运用这两个词语时往往会出现误区，导致表达不准确或理解偏差。深入探讨“立刻”和“马上”的含义及用法比较，以及在对外汉语教学中常见的用法偏误，对于帮助学习者准确掌握这两个词语的用法，提升语言表达能力具有重要意义。本研究旨在分析和澄清“立刻”和“马上”的差异，探讨学习者常见的偏误现象，提出学习建议和教学策略，以帮助教师和学生更好地掌握这两个词语的用法，避免语言交流中的不必要困惑和误解。
1.2 研究目的
研究目的是通过对立刻和马上这两个词语的含义及用法进行比较分析，揭示在对外汉语教学中学生常见的偏误，为教师提供更有效的教学策略和学习建议。希望通过纠正学生们在理解和运用立刻和马上时的误区，提高他们的语言表达能力，帮助他们更准确地掌握这两个词语的用法。通过研究立刻和马上的差异及应用，在对外汉语教学中探讨如何更好地引导学生正确理解和运用这两个词语，为未来开展相关教学研究提供参考和借鉴。通过本研究的深入探讨，旨在促进对外汉语教学水平的提升，提高学习者的语言运用能力，促进跨文化交流。
偏误分析内涵探究及应用
偏误分析内涵探究及应用
作者：高奎松，隋丹妮
来源：《文学教育》 2018年第13期
内容摘要：在对外汉语教学过程中，二语学习者出现错误是在意料之内的，因此偏误分析应运而生并且在教学环节中占据了极其重要的地位。本文主要从是什么是偏误，偏误分析的程序，偏误的类别以及纠错时需要注意的方法等方面进行探究，以期对汉语教学能有所帮助。
关键词：偏误分析程序类别纠错
作为对外汉语教学的重点，二十多年来对偏误分析的研究从未中断过。所谓偏误，就是指学习者在学习某一个语言要素的时候出现的错误，和目的语相比其表现出错误或者不完美的特征。语言要素有很多例如词汇、语法、发音、语用、语义等，偏误始终是针对二语学习者这个特定的人群而言，本土语言学习者学习语言所出现的错误并不在偏误分析所研究的范围内。还有一种错误是由于学习者在学习过程中由于精神不集中、粗心导致的，不管是本土语者还是二语学习者都会犯这种错误，所以它和偏误有着本质上的区别。
1.偏误分析的程序
Corder为偏误分析制定了一整套科学而又简洁的分析程序，分别是搜集、辨别、描述、解释、评述。[1]搜集偏误的方法有很多，通常情况下会采用问卷调查、课堂跟踪或者直接使用中介语语料库这三种方法。第一和第二种方法搜集的是部分的但代表性不明的样本资料，耗时长，其优点是采集的都是实时样本，真实性强。语料库省时省力并且信度和效度更高，但是目前国内语料库建设相对比较落后。偏误辨别需要注意偏误与错误的区别，这在引言已经有所提及。因此在进行偏误分析时，我们应该把注意力放到那些反复出现的、有规律的偏误，对于出现频率较少的错误，可以暂时搁置。对于偏误的描述，首先要确定是哪个方面的偏误，是语义、语法还是语用抑或是其他方面，然后再逐级往下细分。解释是偏误分析的最重要的步骤，首先要区分语内偏误和语际偏误。语际偏误是初期偏误，是指来自母语的影响；语内偏误是来自目的语的偏误，属于高级偏误。评述就是对偏误的严重程度进行评估，偏误是在具体的语言环境中发生的。程度较轻的偏误基本不影响理解，而有时程度较重的偏误可能会让双方发生分歧。
偏误分析与对外汉语教学
偏误分析与对外汉语教学
偏误分析与对外汉语教学
摘要：随着中国的发展壮大，学习汉语的外国人呈现出日益增长的发展趋势。在第二语言习得的过程中，第二语言习得者出现各种类型的偏误是意料之中的事。本文以偏误分析理论为依据，探究初学汉语的外国人的偏误的类型以及产生偏误的原因，母语负迁移、目的语负迁移（过度泛化）等产生的影响。以及在对外汉语教学中对于这些偏误的教学策略。本文把直接或间接搜集到的学生偏误的类型进行粗略归纳，在此进行大致分析。
关键词：偏误分析 对外汉语 教学
中图分类号：H17文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）03-0071-02
偏误分析产生于20世纪60年代，兴盛于70年代，70年代后期，偏误分析因为在研究方法和研究范围上的问题开始衰落。80年代中期以来，偏误分析开始复苏并在对外汉语教学界受到普遍重视，现在一些学者们依然运用偏误分析，分析第二语言学习者的语言系统，并对学习者语言偏误产生的原因进行解释。[1]
一、偏误分析产生的背景
在对外汉语教学中，每个教师在每节课上都或多或少地
在给学生纠错。第二语言习得者在使用外语进行交际时，他所使用的形式与所学第二语言的形式之间总有一定的差距，这表现在语言的各要素之中，通常把这种差距称为“偏误”。应用语言学家科德Corder发表的《学习者语言偏误的意义》（The significance of learnerserrors）一文中，对“失误”（mistakes）和“偏误”（errors）进行了区分。[2]失误具有偶然性，指口误、笔误等的错误。属于语言运用的范畴，与语言能力无关。犯错误的人大多数往往能意识到自己所犯的错误，并在必要时纠正这些错误。如把本书说成了本子，这是偶然发生的。而“偏误”则具有系统性，是语言能力的范畴。出现“偏误”的人一般意识不到自己所出现的“偏误”，而且这些“偏误”往往会重复出现。如：他刚跟我这里走，这种偏误不是偶然发生的，是有规律的、有系统性的偏误。所谓偏误分析，就是发现第二语言学习者发生偏误规律的过程，包括偏误是怎样产生的，在不同的学习阶段会发生什么样的偏误，等等。因此，偏误分析可以使我们发现习得规律并帮助我们预测和避免偏误，指导对外汉语教学活动。
外国留学生汉字偏误分析
外国留学生汉字偏误分析
1. 引言
1.1 研究背景
在全球化的背景下，越来越多的外国留学生选择来中国学习汉语。由于汉字的复杂性和独特性，外国留学生在学习汉字过程中经常会出现偏误。这种现象不仅在初学者中普遍存在，甚至在高级学习阶段也时有发生。外国留学生汉字偏误不仅影响他们的汉语能力表现，还可能导致交流误解和沟通障碍。
研究外国留学生汉字偏误的背景是多方面的。汉字是中国文化的核心，正确书写和使用汉字对于理解和沟通是至关重要的。随着中国经济的快速发展，越来越多的外国人希望学习汉语，因此研究外国留学生汉字偏误对于提高他们的汉语水平具有重要意义。了解外国留学生常见的汉字偏误现象，有助于制定更有效的汉语教学策略，提高教学质量。
深入研究外国留学生汉字偏误的原因、表现形式、影响及改进方法，对于提高外国留学生的汉语水平，促进跨文化交流具有重要意义。【200字】
1.2 研究目的
外国留学生汉字偏误是一个备受关注的问题，影响着他们的语言学习和交流能力。本研究旨在深入探讨外国留学生汉字偏误的原因、表现形式、影响以及改进方法和教学策略。通过分析外国留学生在学习汉字过程中的偏误现象，可以帮助教师更好地指导他们，提高他们的汉字写作水平和语言表达能力。研究外国留学生汉字偏误问题的目的还在于为教育部门和汉语教学机构提供参考，帮助他们改进教学方法，提升留学生的学习效果和交流能力。通过本研究，我们希望能够为解决外国留学生汉字偏误问题提供更有针对性和有效性的对策和建议，促进留学生汉语学习的全面发展。
1.3 研究意义
外国留学生汉字偏误分析的研究意义包括以下几个方面：
研究外国留学生汉字偏误有助于深入了解外国学生在汉字学习过程中可能遇到的困难和挑战，为提高他们的汉语学习效率提供参考和指导。
通过分析外国留学生汉字偏误的情况，可以发现其中的规律和特点，有助于设计更有效的教学方法和策略，帮助学生更好地掌握汉字知识。
浅谈对外汉语教学偏误分析
浅谈对外汉语教学偏误分析
对外汉语教学偏误是指在对外汉语教学过程中，教师或学生在语言表达、文化传递等方面存在的错误或不准确的理解和应用。这些偏误可能来自于教学资源的有限性、教育环境的不同、学生个人认知的误区等多种因素。以下是我对对外汉语教学偏误的分析。
首先，语法偏误是较为常见的一种偏误。许多学生学习汉语时，容易在句子构造和语法规则上犯错。例如，在句子的主谓宾结构中，学生往往会颠倒词序，导致句子语序不通顺。或者，在疑问句中，学生容易误用疑问句结构，导致句意不明。
其次，发音偏误也是很常见的一种偏误。与很多学生母语语音系统的不同，汉语拥有复杂而独特的音系。因此，学生常常在发音上出现偏误。例如，一些学生会将类似的声母或韵母混淆，并且难以发音一些带有声调的字词，导致交流中的误解。
还有，词汇偏误也是一种常见的偏误。学习汉语的学生由于词汇量的不足，导致他们在进行口语和写作时难以准确选择合适的词汇。例如，一些学生在描述事物或事件时，往往使用过于简单或含义不准确的词汇，导致语言交流的困难。
文化偏误也是对外汉语教学常见的问题之一、学习汉语的学生常常来自于不同的文化背景，因此对中国的文化理解存在差异。他们可能不了解中国人的思维方式、社交礼仪、习俗等。这种缺乏文化理解的偏误将直接影响到语言的运用和交流效果。 此外，学习策略偏误也是存在的问题。许多学生在学习外语时，往往没有合适的学习策略。他们可能过于依赖教师的指导，没有主动性和自主性；他们也可能没有科学合理的学习计划，导致学习效果不佳。
综上所述，对外汉语教学偏误在语法、发音、词汇、文化和学习策略等多个方面都存在。对于教师而言，要仔细分析学生的错误，并针对性地进行教学。对于学生而言，要积极主动地发现并纠正自己的错误，并找到适合自己的学习策略。只有在不断纠正和改善的过程中，才能提高对外汉语教学的效果。
对外汉语教学中“专化意义”偏误分析
第２９卷第２期 ２００９年４月 广东教育学院学报 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｇｕａｎｇｄｏｎｇ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ Ｖ０ｌ｜２９ Ｎｏ．２ Ａｐｒ．２００９
对外汉语教学 中“专 化
吴慧玲 意义＂ 忌义
（东莞市可园中学，广东东莞５２３０００） 偏误分析
摘要：汉语专化现象是种复杂的语言现象，在对外汉语教学中，外国留学生由于文化背景、知识
背景的差异常忽略专化意义的学习，因而常出现由于没有掌握专化意义而产生的种种偏误，导致产
生语言交际障碍。对外汉语教学可以从教师意识、教材编写及词典编纂等方面对专化意义予以重
视，从而减少留学生因专化意义而造成的偏误。
关键词：对外汉语教学；专化意义；专化现象；偏误
中图分类号：Ｈ １９５文献标识码：Ａ文章编号：１００７．８７５４（２００９）０２．０１０８—０５
专化现象是一种复杂的语义演变现象，是指在
某种特殊的语境下，人们将某个语言单位表示的概
念意义缩小化，只用来专门指称原意义范围的一部
分，范围缩小后的意义与原意义同时并存的现象。
汉语中许多词语和句子在长期使用过程中，都出现
了因“专化现象”而产生的“专化意义”。比如，在汉
语环境中“党员特别是党的干部，要带头遵守法律”
中的“党”只用来专指“中国共产党”；“小伙子还没
有朋友呢，给介绍一下吧”这里的“朋友”仅专指“有
恋爱关系的男女”，而非普通朋友。
汉语的“专化现象”与社会环境、文化背景、民
族心理等众多因素有关，其产生的原因是复杂的。
对于浸润于汉语环境中的中国人来说，其对“专化
意义”的理解和掌握是自然而然、水到渠成的事。
但是，在对外汉语教学中，文化背景、知识背景完全
不同的外国留学生并没有受到与“专化现象”相关
语言环境的熏陶，因而，要掌握“专化意义”还必须
有个专门学习的过程。然而，在对外汉语教学中由
于对外汉语教师的疏忽、教材编写对专化意义的遗
漏以及外国留学生对专化意义的不重视等一系列主 客观因素，致使外国留学生无法正确习得由专化现
论对外汉语教学中的“巴不得”及其偏误分析
论对外汉语教学中的“巴不得”及其偏误分析
在对外汉语教学中，外国留学生在学习“巴不得”时经常会出现一些偏误。本文考察了例句出现偏误的原因，分析了“巴不得”使用的语义、语用环境，以及“巴不得”和“恨不得”相互替换的条件。
标签：偏误分析 巴不得 恨不得
在对外汉语教学中，外国留学生在使用惯用语“巴不得”和“恨不得”时，往往会出现一些偏误。在现有的研究中，很多学者对这两个词进行了句法和语义上的探讨，但并未揭示这两个词在用法上的本质区别以及可以替换的条件。现有的研究结论并不能解答学生出现偏误的原因，也没有进行偏误分析。本文试图通过偏误分析来明确“巴不得”出现的语义语用环境，探究“巴不得”和“恨不得”相互替换的条件。
一、“巴不得”与“希望”的异同
（1）我巴不得我能说汉语说得很流利。
（2）我巴不得我的儿子能成为一个优秀的人。
例（1）、例（2）是留学生在第一次习得“巴不得”这个词时所造的句子。“巴不得”表示迫切的愿望，在这两个句子里语义似乎没有错，可是读者让人觉得别扭。如果换成“希望”，语意会更为通顺。
在《现代汉语八百词》中，“巴不得”的解释是“迫切盼望”，可带动词或小句作宾语。《现代汉语词典》释义也是“迫切盼望”。这样的解释显然不够充分，如果只是解释为“迫切的愿望”，并不能揭示“巴不得”所带愿望的特殊性，因此学生会造出不符合语用要求的句子。
我们认为，“巴不得”所表示的愿望凭借自己的力量无法实现，但是借助其他外在因素变成了现实或有可能变成现实。而“希望”则没有这层意思。
在例（1）和例（2）中，这些愿望都是通过自己的努力可以实现的，与“巴不得”的语义相反，因此使用“巴不得”是不合适的。
（3）赌徒们连连喝彩起哄。这帮人平日里输得七窍生烟，对赌场恨得要死，巴不得有人替他们报仇雪恨。（尤凤伟《金龟》）
（4）结婚犹如一只鸟笼，外边的鸟儿希望飞进去，而里边的鸟儿却巴不得飞出来。（《读者（合订本）》）
对外汉语教学中“刚(刚刚)”“刚才”偏误分析
对外汉语教学中“刚（刚刚）”“刚才”偏误分析
“刚（刚刚）”和“刚才”是韩国学生在学习汉语过程中易产生混淆的一组词。本文结合学生课堂练习及作业中出现的偏误，对比考察对应韩国语中的时间副词，对该类偏误进行整理归类，并对其产生的原因进行解释，最后对对外汉语教学提出几点建议。
标签：刚（刚刚） 刚才 偏误分析 语义范畴
一、引言
对外汉语教学中，时间词“刚（刚刚）”“刚才”是难点之一，属易混淆词。
就“刚”与“刚刚”来说，大部分语法学家和语法专著认为“刚刚”同“刚”，是“刚”的重叠形式。对于“刚（刚刚）”同“刚才”的词性问题，现已基本确定。如：《现代汉语八百词（增订本）》（商务印书馆，2003年），《语法讲义》（朱德熙，商务印书馆，1982），《汉语会话301句》（北京语言大学出版社，2003）都标明“刚”和“刚刚”为副词，“刚才”为名词。
对于“刚（刚刚）”“刚才”，学者们已从其语法性质（冯成林，1981）、所处位置（周晓冰，1993）等角度进行过大量的研究。本文在这些研究基础之上，从对外汉语教学角度，对“刚（刚刚）”同“刚才”进行再考察。
二、“刚（刚刚）”与“刚才”的区别
（一）时间范畴的区别
“刚（刚刚）”和“刚才”的语义功能在于表示时间范畴，即“过去”的时间。“过去”属于时制（tense）系统，通常时制三分为“过去时”“现在时”“将来时”，这种“过去”是绝对时制角度与“现在”“将来”相对的概念。时制表示的是某一事件的发生时间与发话人说话时间或某一指定的参照时间之间的关系，有两种基本类型：绝对时制同相对时制。前者指事件发生时间与说话时间形成的时间上的关系，后者指事件发生时间与说话时间之外的某一指定参照时间形成的时间上的关系。
龚千炎（1994）指出：“时相部分是语义层，属于词汇范畴，时态部分是语法层，属于语法范畴，而时制部分虽然多使用词汇成分，但是作为时相到时态的过渡，也包含有不少语法因素。”由此得出汉语时间系统是一个“词汇·语法范畴”。由于汉语时间系统的这一特性，我们可知表现时间义的词语在该系统的重要。而“刚（刚刚）”、“刚才”分别作为表示时间相关的副词同名词，与现代汉语时间的相、制、态有着极为密切的关联。
对外汉语教学的偏误分析及应对策略
、in、zh、z等字母的发音，遇语法教学要多创造语境，不要让学生总是做干巴巴的
词语替换练习。用课文所给的语法点和相近的词语反复进行
比较。以上这些可以减少偏误的出现。3.3教师起到示范作用
教师必须有过硬的汉语素质，在尽可能的情况下多参加
培训和中国大陆汉语言文学专业的学历教育。普通话水平应该过关，所谓“过关”，是指按国家汉语国际推广领导小组办公
室（简称“国家汉办”）《汉语作为外语教学能力认定》应该达到二级乙等以上。对外汉语教学所教授的是普通话，而不是方
言，也不是带方言味儿的普通话。具备相应的汉语知识，汉语
作为第二语言的教学对象主要是不以汉语为母语的人，受时间、条件、环境、母语、学习动机等的综合影响，他们在学习过
程中一定会寻找语言规律，而不是像孩子学母语那样靠耳濡
目染。所以汉语教师应该能够解释汉语的语音、词汇、语法的基本规律。了解中国文化背景，具体到课堂教学中还有驾驭
课堂的能力、教学语言的表达能力等。以上探讨了偏差分析及应对策略，在教学实践中，不难发
现偏差分析存在着一些局限，比如正确和错误的偏差标准难
以区分，学术界对偏误分析研究存在着重语音、语法、词汇的现象，偏差分析范围主要锁定在中介语上。尽管如此，偏差还
将继续存在，偏差这一理论将在教学实践中不断完善。
注释：
①刘珣.汉语作为第二语言教学简论[M].北京：北京语言文化大学出版社,2002：21.
②石红.偏误分析和第二语言习得[J].扬州教育学院学报,2004
年第3期：25.③马赟.“是非问句”在对外汉语教学中的偏误分析[J].现代语
文（语言研究）,2009年第2期：40.
④杨德峰.英语母语学习者趋向补语的习得顺序———基于汉语中介语语料库的研究[J].世界汉语教学,2003第2期：50.
⑤刘颂.母语文化的负迁移与外语教学[J].湖南医学高等专科学校学报,2002年第4期：30.
⑥孙琳琳,郝燕妮.对外汉语教学初探[J].沈阳教育学院学报,
2004年第三期：10.
对外汉语教学中方位词“内”“外”的偏误分析
作者简介:林俊楠ꎬ吉林师范大学文学院２０１６级硕士研究生ꎬ研究方向:汉语国际教育ꎮ对外汉语教学中方位词“内”“外”的偏误分析
林俊楠
(吉林师范大学文学院吉林四平１３６０００)
摘要:方位词ꎬ顾名思义ꎬ是表示方向或位置的词ꎬ在现代汉语中占据着重要的地位ꎮ随着认知语言学的
逐步发展ꎬ方位词又作为属性比较复杂、比较特殊的词进入我们的视野ꎬ引起了我们的关注ꎮ基于前人对方位
词的研究和对外汉语教学实践中出现的问题ꎬ本人决定对汉语中“内”“外”两个方位词进行详细的论述ꎮ关键词:方位词内外偏误分析
中图分类号:Ｈ１９５ 文献标识码:Ａ 文章编号:１００９－５３４９(２０１８)０１－００３７－０２
一、总述
方位词是生活中用来表示空间范畴的一类词ꎬ广泛应
用于日常生活中口语和书面语当中ꎬ具有很深远的研究意
义ꎮ众多学者都对其进行了全面的研究ꎬ并且取得了显著
的成果ꎮ比如褚泽祥«现代汉语方所系统研究»[１]、齐沪
扬«现代汉语空间问题研究»[２]等等都对方位词的语义、
语用、语法和使用方面作出了比较详细的论述ꎮ但是在对
外汉语教学实践中会存在一些比较实际、脱离理论的问题ꎬ
出现一些偏误ꎬ所以我在文章中针对“内”“外”这组词
的分布情况、对外汉语教学实践中产生偏误及原因还有隐
喻性的问题展开的一系列分析及总结ꎮ二、方位词“内”“外”的基本意义及其分布
情况(一)方位词“内”的基本意义及分布情况
内ꎬ指内部ꎬ里头ꎬ里面ꎻ内脏、内心ꎻ男子的妻子
等ꎮ属于会意文字ꎮ
方位词“内”的分布很广泛ꎬ一是基本用法ꎬ即直接
与词或短语构成“Ｘ内”的结构ꎮ如“车内”“工厂内”
等ꎮ二是方位词“内”可以与介词“在”“从”“向”“朝”等构成“在内”“从内”“向内”“朝
内”的结构ꎮ最后ꎬ方位词直接跟在介词或其他词语
后面表示方向ꎮ例如“朝/往/向内”等ꎮ(二)方位词“内”的意义总结
“内”的本意是内部、里面ꎬ同时可以用来表示时间
义、空间义、范围义、指代义、进程义以及界限义等等ꎮ