道德情感：品德心理发展的融合点
２０１０年９月 第２９卷第９期 安庆师范学院学报（社会科学版）
Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ａｎｑｉｎｇ Ｔｅａｃｈｅｒｓ ｃｏＩｌｅｇｅ（ｓｏｃｉａＩ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｅｄｉｔｉｏｎ） Ｓｅｐ．２０１０
Ｖ０Ｉ．２９№．９
道德情感：品德心理发展的融合点 解登峰 （皖西学院教育学院， 安徽六安２３７ｌＯＯ）
摘要：道德情感是品德心理的融合点，品德心理发展过程是成熟的道德情感形成的过程。道德情感教育的实旅 符合时代的要求和学生心理的需求。道德情感教育应是智慧的、信念的、人本的教育。 关键词：道德；情感；道德情感；品德心理 中图分类号：１３８４２．６ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００３—４７３０（２０１０）０９—００１２—０３
在建设社会主义和谐社会过程中，现代学校 德育建设已成为全社会关注的焦点。品德心理的 发展是学校德育的重要组成部分，关乎个体生命 自然体的社会化进程。对品德心理发展的清晰认 识有利于我们学校德育建设的发展。长期以来， 心理学对品德心理的认识，仅仅局限于心理的知、 情、意、行等要素结构论，即道德情感、道德认 知、道德意志和道德行为等要素成的并列平行状 结构。其静态分析不利于品德心理进一步探讨， 致使品德心理理论与品德教育实践难以紧密结 合。因此，本文拟从道德情感的角度探讨品德心 理教育及其实践意义。 一、道德情感的内涵分析 情感在品德教育中的作用自古以来受到教育 家的珍视。我国的孔子提出“知之者不如好之者， 好之者不如乐之者”，把学习分为“知学、好学、乐 学”三个层次，把充满情感的“乐学”放在学习的最 高境界上。西方的苏格拉底的“产婆术”，强调学 习者的主动学习的情绪情感。在具体品德教育 上，中外教育家也十分重视情感的教育。求真、求 善、求美是陶行知德育理论的真谛，“真善美”是 一个人最理想的精神境界和人格魅力，陶行知认 为：“知情意行的教育是整个的、统一的”，“在感情 调节与启发中使儿童了解其意义与方法，便同时 是知的教育，使养成追求真理的感情并能努力与 奉行，便同时是意志教育”。情感教育是道德认知 和道德意志教育的融合点、催化剂。 道德情感是关于人的举止、行为、思想、意图 是否符合社会道德行为标准和客观的社会价值而 产生的情绪体验，是由对那些能满足人的社会道 德行为准则的需要而产生的情绪体验，例如义务 感、责任感、友谊感和集体感等。心理学和教育学 研究者不断深入研究道德情感的发展阶段；心理 学研究者对青少年的道德情感领域的亲社会性情 感（同情心、责任心和移情能力等）发展阶段和影 响因素等有了基本了解；教育学者通过教学实验 总结了比较系统的发展阶段现象和规律。前人的 实践为我们今后的道德情感教育提供了实践榜 样。由此，拓宽了以前道德情感教育仅限于经验 基础层面上的视野，能够更深层次地进行解释和 揭示品德心理的心理机制。情绪心理研究发现， 个体的情绪和情感是逐渐分化的，道德最初情感 发展成道德信念是要经过一定的阶段，不是靠抽 象的道德概念形成的，这就需要遵循道德情感的 发展阶段和时代特点。道德情感教育具有渗透 性、融合性，使道德认知、道德行为和道德意志等 因素具有强有力的协同作用。 二、道德情感是品德心理的融合点 （一）传统品德心理理论的困惑 随着研究的深入，品德心理研究者已发现了其 不融合的地方，并做出了努力。我国学者章志光提 出了功能结构说口］，他把品德心理结构划分为生成
＊收稿日期：２０１０—０４—２５ 作者简介：解登峰，男，安徽六安人，皖西学院教育学院讲师，心理学硕士。 第９期 解登峰：道德情感：品德心理发展的融合点 ・１３・ 结构、执行结构和定型结构三个断面或维度，并认 为这种结构与宏观的社会环境和微观的群体环境 （包括人际关系、教育方式）发生关联或相互制约 时，就构成了一个包括品德机制在内的大的社会动 力系统。品德的“生成结构”是指个体从非道德状 态过渡到开始出现道德行为或初步形成德性时的 心理结构，具体表现为个体获得道德规范的行为经 验，产生是非感，形成道德行为的定势或习惯的过 程。品德的“执行结构”是指个人在道德性生成结 构基础上发展起来的更有意识地对待道德情境，经 历内部冲突、主动定向、考虑决策和调节行为等环 节的一种复杂的心理过程及其结构。它既是表明 个人日常处理道德问题时的一般心理空间状况，也 是说明简单的道德性向品德形成过渡的一种形式。 品德的“定型结构”是指个体具有品德（道德品质） 的心理结构。道德行为可以是情境性的，也可以是 倾向性的。前者更多受外部特殊情境及内容不稳 定因素驱使而发生，因而不经常，不连贯；后者则不 同，它是内部由于先期影响而形成的某种比较稳定 的品德心理结构，即定型的表现，所以带有恒常性。 上述三种心理结构是品德形成过程中相继出现的 不同形式，但又是彼此包括、相互渗透的统一体。 如果前一种结构的形成为后一种结构的出现做好 了铺垫，那么后一种结构的形成则是前一种结构的 因素、序列的发展和功能的跃进。该结构重点在于 解释品德形成的动态过程。但在论述品德心理发 生发展阶段时，又回归从知、情、意、行等阐述。郭 祖仪发展了邵瑞珍和皮连生的态度和道德观点口］， 创立了品德心理结构的社会心理模式，以态度的形 成和发展为品德心理产生和发展的主线，认为态度 是一种与外界环境互相联系的动态开放系统，可以 帮助我们研究品德系统与社会环境之间的信息传 输和加工转换机制，特别是社会文化信息对品德的 模塑作用以及现实生活环境对个人品德形成的巨 大影响。这虽然弥补了品德心理结构静态分割的 局面，融合了人格心理学要素，但态度本身涵义模 糊，不能科学的界定，层次上不能包容整个品德心 理构成要素。因此，我们在品德心理结构探讨上， 需要找一个重合点来融合品德心理的基本要素。 （二）品德心理的理论和实践需求 当代情绪情感心理学趋向于把情绪情感看成 个体心理结构的重要组成部分，包括情绪情感的 体验、情绪情感的行为、情绪情感的认知和情绪情 感的意志等。情绪情感一直是心理学研究的热点 问题，但由于其复杂的一面，致使研究丰富多彩， 产生许多假说理论。从最初的詹姆斯——兰格的 “机体知觉既是情绪”说到坎农——博德的丘脑情 绪理论，从沙赫特的激活归因情绪理论到阿德 诺——拉扎鲁斯认知评价说。随着研究的深入， 有关情绪情感对个体认知、行为的相互关系的研 究，进一步揭示了认知评价的作用。认知评价涉 及价值判断和基本信念等方面。品德实质是有关 价值判断的个体比较稳定的倾向性表现形式，道 德情感涉及品德心理的实质性问题，与道德其他 结构具有共同的内核，具有解释品德心理其他要 素的基本要点。 青少年的道德情感的发展是有阶段性的，每 个阶段都有相对应的道德行为和认知发展特 征＿３］。道德情感教育的深入研究是品德教育研究 的重要目标。关心青少年道德教育工作者，在剖 析种种当代青少年的道德问题时，大声疾呼青少 年的道德出现了新的问题，并认为整体水平出现 滑坡现象，并且深刻反思道德教育的不如意之处。 当代德育研究者积极寻找适合时代发展，青少年 易于和乐于接受的思想道德教育形式。在人人寻 求品德教育出路，极力摆脱困境的情况下，我们认 为道德情感教育是一场及时雨，道德情感教育符 合青少年的作为“人”的本质。以前道德教育只注 重道德的价值，没有注重学习者的情感体验，出现 苍白无力的迹象。当我们惊叹日本培养青少年爱 国情怀手段（让学生统计日本轿车在停车场的数 量，培养青少年的民族自豪感和爱国热情）的精妙 时，许多德育工作者认识到品德教育应从青少年 身边的具体事情做起。但这只是表面分析，实质 上这种品德教育方式符合青少年道德情感的发展 规律。心理研究发现，个体的情绪和情感是逐渐 分化的，道德最初情感发展成道德信念是要经过 一定的阶段，不是靠抽象的道德概念形成的，这就 需要遵循道德情感的发展阶段和时代特点。因 此，现实的道德教育呼唤着道德情感教育。 个体品德心理的发展与成熟是以道德情感的 心理动力为基础和背景的。道德情感教育最有力 的心理基础是青少年天生的“向师性”。虽然科尔 伯格在道德认知阶段中提到，对道德权威遵奉时 期是在幼儿期，但人对权威的倾向性还是潜在地 存在于人的每个发展阶段的。青少年是发展中的 人，在其发展阶段中会遇到一些新的问题，十分需 要同伴的帮助和教师的指导。在现代心理学研究 ・１４・ 安庆师范学院学报（社会科学版） ２０１０年 中，同伴的关系在青少年的社会化过程中占有极 其重要的地位。我们在承认这种事实外，作为德 育工作者是否应该反思一下，能够给他们科学指 导和帮助的人为什么不能在青少年成长中起到更 多的积极作用呢？许多教育家在探索教育本质 时，发现教育是心灵与心灵的对话。但心灵的对 话和沟通需要什么？不言而喻，需要彼此情感上 的共鸣。青少年的道德教育急需道德情感的共 鸣，青少年的“向师性”会充分发挥积极的作用。 如果我们珍视这种自然的情感，我们的品德教育 会产生意想不到的效果。 三、道德情感的现实教育意义 道德情感在道德教育中的引领维持功能，贯 穿于整个德育心理发展的过程。道德情感教育是 道德认知和道德意志教育的融合点、催化剂。道 德情感教育的目的是培养青少年比较稳定的、符 合当代社会的荣辱观，注重人的举止、行为、思想、 意图是否符合社会道德行为标准和客观的社会价 值而产生的情绪体验的教育。学校德育在现代社 会价值多元化，科技理念至上的冲击下，出现了 “边缘化、外在化、知识化”的现代综合征。如何诊 治这种症状，发挥现代学校德育的最大实效功能， 已成为德育研究中的焦点，道德情感教育无疑是 这一现代症状治愈的一剂良药。 （一）道德情感教育：从理性教育转化而成的 智慧教育 随着科学技术的普及，大力推动社会经济的 发展，科学精神受到从未有的推崇。品德教育也 受到科学主义的冲击，品德教育向理性化发展。 当今社会在向知识社会转型发展时期，知识理性 化对情感的教育产生巨大的阻抗作用。品德教育 的评价体系的量化是最充分的体现，品德教育的 评价如机器操作的程序化、简单化。这样造成了 品德情感教育的机械化，缺少情感程度的把握和 衡量，缺失质的定性化。试问人能够理性的如机 械一般操作自己的一切吗？显然不能。道德情感 教育承认人的差异性，个体的经历和过去经验的 不同，人对情感的体验和领悟不一，但这不能从量 上衡量。道德情感教育是超越理性教育，认为人 的道德信念的形成过程是人的智慧形成过程，情 感的参与，即人的灵性展示，道德情感教育赋予道 德教育以真善美为最终目的。 （二）道德情感教育：从教化转化为信念的教 育 品德教育以前注重熏陶，强调悟道式教育，接 着强调教化，班级授课制高效的机制吸引了众多 的人，提倡短时间内的传播和接受知识，教化的思 想随着学校教育的壮大，日益盛行，品德教育也趋 于教化式。但情感在人的生存发展中具有特有的 动力机制，如激励、调节、促进和维持的功能。在 个体对道德信息注意之初，情感是道德发展的动 力；在个体对道德信息接收和内化的过程中，情感 体验是道德发展的主要形式；在个体品德心理外 化过程中，情感是道德教育的诱发和维持动力和 行为活动的背景。道德情感教育注重个体的体验 和教师点拨，即不同于悟道式的漫长自我探索，也 不同于简单地传授。道德情感教育最终的目标是 形成道德信念，道德信念是比较稳定的、自发的、 符合社会道德规范的价值观。信念的养成是道德 发展的最高级，是需要情感的投入和积淀的，道德 情感教育注重创设个体自我体验和个体积极情绪 情感的培养。 （三）道德情感教育：从行为教育转化为人本 教育 品德教育曾受到“知行”论的影响，现代德育 论强调道德的外化过程，“言必行，行必果”的思想 很深刻地影响了我们的品德教育。虽然理论上有 强调品德的形成包括内化和外化过程，两者之间 也相互作用。但在实际德育工作中，关注道德行 为，过分夸大“榜样的力量是无穷”，忽略品德的内 化过程，容易产生表面化、形式化的品德教育。品 德教育不能单凭外在可见的模式来规范人和引领 人，需要个体在内在的道德情感冲突和抉择中成 熟发展，道德情感教育体现了个体的主观能动性， 把品德心理发展过程看成情感交往和互动的过 程，重视人的内在真实的发展过程，注重个体发展 的差异性，体现了人的道德形成过程中的情感的 时序性，使人的品德的形成过程是追求自我实现 的过程。
中学生品德发展与道德教育课件祥解
一、皮亚杰道德认知发展理论
• 道德上的成熟主要表现在尊重 准则和社会公正感
• 研究方法:对偶故事法
中学生品德发展与道德教育
（一）皮亚杰道德认知发展理论
• 对偶故事案例
• A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了，朱 利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他 拿着钢笔玩。后来，他在桌布上弄上了一小块墨 水渍。
中学生品德发展与道德教22育
4、公正阶段（11-12岁）
• 公正即承认真正平等，根据具体情况给 出恰当处理
• 从关心同情出发作为道德判断
中学生品德发展与道德教23育
二、科尔伯格道德发展阶段理论
• 德育根本目的：促进道德判断、道 德认知能力的发展
• 研究方法：道德两难故事法
中学生品德发展与道德教育
• 1、道德认识 是对道德规范及其执行意义的
认识。它主要是指一个人面对矛盾 冲突的情境能自觉地意识到是非善 恶，进而能就行动作出缜密的道德 抉择。
中学生品德发展与道德教育
二、品德的心理结构 • 2、道德情感
伴随着道德认识而产生的 一种内心体验。它渗透在人的 道德观念和道德行为中。
中学生品德发展与道德教育
中学生品德发展与道德教20育
2、权威阶段（6-8岁）
• 完全服从权威阶段：
• 服从周围环境的规则和要求
– 规则是不能更改的，必须绝对服 从
从行为的物质后果来判 断一种行为的好坏，而不
是根据主观动机来判断
中学生品德发展与道德教21育
3、可逆阶段（8-10岁）
• 对权威不再绝对服从，规则也非不可变 • 在规则面前同伴关系是“可逆关系”
• 再次，道德是一定社会生活的产物，它的发展受 社会发展规律的制约。品德是社会道德在个体头 脑中的反映，它的发展不仅要受社会发展规律的 支配．还要服从于个体的生理、心理活动的规律。
《小学生品德发展与道德教育》知识点
第一章：品德发展与道德教育的概念与基础1.Def品德：广义的品德包括政治品质、思想品质、道德品质等内容;狭义的品德专指道德品质;2.对道德的理解分为两类：内在品质、行为规范和原则;3.品德与道德、德性的关系是什么答：从品德与道德的内涵看,品德与道德相似,可以说两者是“内”与“外”的关系,即道德存在于社会领域,品德存在于人的心里;德性是内在的东西,是一个人追求自己品质的一连串活动;4.品德的结构及其构成要素是什么答：四要素+道德需要+道德境界;四要素：道德认知、道德情感、道德意志、道德行为;5.个体品德形成的过程是怎样的答：①先依从;此时个体并非真心愿意,而是处于外在的奖励或惩罚而遵守道德规范;②再认同;此时个体在认识,情感,行为上与规范保持一致,从而自愿地遵守规范;③最后信奉;此时个体已经深刻地认识到规范本身的价值,将规范内化,作为个人价值体系的一部分;6.额叶：专门负责道德发展的神经中枢;7.道德与生活的关系是什么答：道德源于生活,道德在生活中,道德为了生活;生活为道德提供了后天的可能性;8.儿童生活的特点是怎样的答：①儿童生活是“身体生活”;儿童主要用身体进行活动,体验生活;②儿童生活是“本能生活”;儿童在生活中并不刻意追求什么,也没有什么规划和设计,他们本能的嬉戏,游戏,玩耍,好奇,想象,探究,充满童真,他们生活在其中,乐在其中;③儿童生活是“日常生活”;儿童咋日常生活中与人交往,建立情感性关系,以自身的兴趣爱好重复着他们的游戏等活动,并在此过程中形成他们对世界、人、道德等方面的自身体验;9．儿童生活的主要存在方式是怎样的答：①关系性生活;儿童生活中主要有三种关系：亲子、师生、同伴关系;其中亲子关系是基础与核心;伴随着儿童的成长,师生、同伴关系对儿童品德发展产生越来越重要的影响;②活动性生活;主要有三种：游戏活动、仪式活动、叙事活动;③学习性生活;学习是人的天性,儿童是主动的学习者,学习是儿童的一种重要生活;④社会性生活;儿童的社会性生活主要体现为儿童在公共场所的活动需要儿童有相应的公德;10.品德发展与道德教育的关系是什么答：主要体现在三个方面：①道德教育是促进品德发展的重要因素;②道德教育作用于品德结构各要素,能够帮助儿童获得道德认知,陶冶道德情感,磨练道德意志,示范道德行为,形成道德习惯;③道德教育激发道德需要与道德境界,促进人的“觉解”,唤醒人的心灵,追求人的道德自律与自由,提升人的道德境界;第二章：小学生品德发展的规律与特点1.简述皮亚杰的道德认知发展理论;答：①前道德阶段;学龄前0-5岁;学龄前的儿童几乎不关注规则,也不理解规则的真正含义;它们的行为既不是道德的,也不是“不道德”的;②他律道德阶段;5-10岁;这时期的儿童受外部规则的约束,思维比较刻板,认为规则是由权威人物所制定的,不可更改,而且必须遵守;在行为责任的判定上,儿童通常从行为的结果而不是行为的动机来进行判断;在惩罚方式上,倾向于强制性惩罚;③自律道德阶段;10-11岁以后;这是儿童的思维更加灵活,认为规则是可变的,为了满足人们的需要,有时可以违反规则,如为了救人而违规的司机,就算他违背了交通规则,他的行为也是道德的;在行为的判定上,儿童会依据行为者的主观动机来判断对错;在惩罚措施方面,会采用回敬性惩罚;2.简述柯尔伯格的道德认知发展理论;答：①前习俗道德水平：习俗即道德规则;这一水平的儿童能意识到规则的存在,认为规则由权威人物制定,人们为了避免惩罚或获得个人利益而遵守;阶段一：惩罚和服从的定向阶段二：相对功利主义的定向阶段②习俗道德水平：为了获得别人的认可或维持社会秩序而遵守规则;道德动机从具体的惩罚和报偿发展为获得社会的赞赏和避免谴责;阶段三：“好孩子”定向阶段四：遵守法规阶段③后习俗道德水平：这一阶段就已经发展到超越现实道德规范的约束,达到完全自律的境界;人们面临道德情境时,可本着自己的良心以及个人的价值观从事道德判断,而未必受传统习俗或社会规范所制约;道德上的正确与法律上的合法不一定等同;阶段五：社会契约定向阶段阶段六：普遍道德原则的定向阶段;3.两个道德认知发展理论给你什么启示答：这两个理论总结的是一般规律,不一定每一个人都按照既定的规律走下去,一般的规律告诉我们关于道德发展的一般顺序,让我们能够理解学生的一些“道德”行为;4.小学生道德认知发展的特点是怎样的答：⑴他们对道德概念的理解逐步深化;⑵具体道德观念的发展：a.随着年龄的增长,儿童逐渐认识到惩罚的本质,认为应对于犯错者采用回敬性惩罚而非强制性惩罚;b.随着年龄的增长,儿童更加看重集体利益;儿童的集体利益不仅表现为不愿意破坏公物,还表现为更加包容为集体利益而撒谎的行为;⑶道德判断的发展：a.判断依据从客观后果向主管动机转变;b.对成人的依附性逐渐降低;5.简述弗洛伊德的人格发展理论;答：他认为,成熟的人格由三个成分构成：本我、自我和超我;①本我：是人格中的生物成分,它是与生俱来的非理性欲望,寻求本能需要的即时满足;它遵循快乐原则,即一切以快乐为本;本我是人格中最早发展的成分,天生就有;②自我：是人格中的心理成分,它主要起协调作用,检查本我欲望,接受超我的指导,选择符合超我和现实的行为;③超我：是人格中的社会成分,也是最晚发展的部分;它是个体内化的行为准则,同城会对本能欲望进行约束和控制;6.简述弗洛伊德儿童发展的五个阶段;答：口唇期0-1岁；肛门期1-3岁；性器期3-6岁：这一时期,儿童十分眷恋自己异性别的父/母;以男孩为例,他们会发展出恋母情结,渴望取代父亲,与母亲在一起,但是自己又不够强大,不能与父亲抗衡;为了解决这种强烈的感情冲突,男孩会认同父亲----在模仿父亲男性角色的同时内化其道德标准和行为准则,从而发展出超我;7.道德情感发展的一般趋势：随着年龄的增长,儿童的道德情感体验逐步深刻,从单维向多维过渡,道德情感开始复杂化;8.道德情感的作用是什么答：①是道德认知的激发力量和引导力量;②对道德行为起调控作用;③移情是自我与道德行为之间重要的中介变量;自我—移情—道德行为;9.移情的发展是怎样的答：移情是指被他人的情绪激发并能感同身受地体验别人情绪的能力;移情是引发内疚、同情等道德情绪的基础；移情也是个体亲社会行为的基础；移情反应随着年龄呈倒“u”型发展;10.内疚感的发展是怎样的答：内疚感指个体做错了事情,并感到自责;内疚感的产生需要满足四种心理条件：①意识到过错或过失；②意识到当前的错误是由自己造成的；③反省自己的动机是无意的还是有意的；④主动对所做的伤害负责任;内疚由低到高划分为三个水平：①水平一是在事件发生后个体从情绪上感到难过、后悔、内疚；②水平二是个体从认识上将行为的责任归结于自己,“这都是我造成的”；③水平三是个体从行为上做出形影的弥补措施或者准备弥补;11.Def道德意志：指个体在一定的道德观念指导下,自觉地调节内心矛盾、克服内外困难,使自己的行为符合道德要求的心理过程;12.小学生道德意志的一般特点答：道德意志的的目的性增强；道德动机与言行从“脱节”到“一致”再到“分化”;13.道德意志的品质的发展是怎样的答：道德意志的品质包括：自觉性、自制性抵御诱惑、坚持性和果断性;都随着年龄的增长而增强;14.小学生道德行为发展的总体趋势是怎样的答：⑴道德行为水平总体偏低①低年级学生还没有形成必要的道德行为习惯,四年级以后的学生逐步养成初步的道德行为习惯;②在学校的劳动习惯略好于在家的;启示：家长适当地让孩子养成劳动习惯很重要;⑵发展趋势：“U”型某些行为习惯低年级水平较高,中年级降低,而高年级再次升高的趋势;15.小学生典型的亲社会行为有哪些答：亲社会行为泛指一切符合社会期望而对他人、群体或社会有益的行为,主要包括合作、分享、助人、捐献、谦让、安慰、同情等;16．小学生亲社会行为发展特点是怎样的答：总体趋势：随着年龄的增长,儿童的亲社会行为逐步增加;儿童在分配物品时,做出利他行为的比例随着年龄的增长而提高;在分享物品时,儿童更有可能将物品分配给有需要的人,而不是能力最强的人;17.Def攻击行为：是指任何形式的有意损害另一生命的行为,且另一生命是力图避免这种遭遇的;18.攻击的分类有哪些答：从目的分,分为敌意性攻击和工具性攻击;从形式分,分为身体攻击、言语攻击和关系攻击;19.从工具性攻击到敌意性攻击;答：①在学前期,儿童一般的脾气暴躁如随意乱扔东西等行为减弱,且4岁以后不再普遍;②3岁以后,儿童对于他人的挑衅行为的报复性反应急剧增加,而且随着年龄的增长,儿童采用的身体攻击方式开始减少,言语攻击开始增加;20．对报复行为的高度容忍;答：①随着年龄的增长,儿童的认知进一步成熟,他们能更及准确地判断对方的意图;②如果对方是敌意的,他们就会立刻展开报复;同时,这一阶段的儿童普遍不愿意谴责报复性的攻击行为,他们觉得“以牙还牙”的方式是非常合理的,也就是对报复性的攻击保持高度的容忍;21.攻击行为的作案者和被作案者;答：①欺负行为在儿童中非常普遍;②欺负者更可能伴有吸烟、喝酒等问题行为以及学业适应不良的情况;③在受害者中存在消极受害者和主动受害者两个子类型;22.攻击行为的发展轨迹是怎样的答：总体上,攻击行为的发展遵循四中发展轨迹：①长期稳定轨迹,在童年期和成年期都具有较强的攻击性;②高攻击—终止轨迹,早个体成长的过程中,攻击性逐渐减低直至正常水平;③中度攻击—终止轨迹,与前者类似;④无问题轨迹,个体一生中都维持较低的攻击水平;还有第五种类型：后发轨迹,这种模式仅限于青少年,即童年期的“乖乖孩”在进入青春期后,攻击性迸发;第五章：亲子关系与小学生品德养成1.Def亲子关系：指亲代和子代之间的生物血缘关系;2.亲子关系有什么特点答：①具有长久性和稳定性;②具有互动性;③具有深远的教育作用;3.亲子关系对小学生品德发展的影响是怎样的答：①良好的亲子关系有利于小学生品德的发展;早期拥有安全型母子依恋关系的儿童在整个儿童期和青年少年期都会表现出较少的问题行为和心理病理症状;②不良亲子关系容易引发问题行为的产生;过分依赖母亲的儿童在学龄前会有较多的退缩和焦虑行为；较少得到母亲关注的儿童,儿童更多地表现出攻击性行为和破坏行为；亲子关系不良将容易导致子女的回避行为、孤独症、攻击行为和犯罪行为;4.家庭环境的划分：家庭物质环境+家庭精神环境家庭物质环境涉及：家庭经济状况、家庭结构、家庭物理环境家庭设施摆设家庭精神环境涉及：父母关系,亲子关系、家庭氛围等;5.有哪些家庭结构答：核心家庭父母+孩子、主干家庭父母+孩子+爷爷奶奶、单亲家庭、重组家庭、隔代家庭;6.核心家庭对问题行为的影响是什么答：独生子女容易养成刁蛮任性的性格,表现为生活自理能力差、社交能力差、依赖观念重;7.单亲家庭及继亲家庭对行为的影响是什么答：这样家庭中的孩子不管是在人格发展、生活适应、同伴关系、学业适应、社会技巧还是偏差行为的发生上,都与双亲家庭存在着差异;孩子的心灵上有无法弥补的创伤,周围的亲人就会对他们宠溺补偿；单亲家庭的孩子往往有残缺的爱；他们敏感,多疑;8.隔代抚养的利弊有哪些答：利：①时间多,有耐心②经验多③给老人添加乐趣弊：①孩子心理年龄老化②易产生社交恐惧③易行为怪异化④孩子心理脆弱化⑤教育理念分歧9.Def教养方式：父母教养方式关乎父母的教养内容、教养态度、教养行为以及孩子的感受,是父母教养态度、行为和非语言表达的集合;10．父母教养方式有哪些类型答：⑴单向度; 专制型、权威性、容许型⑵双向度; 高关怀—高权威、低关怀—高权威、低权威—高关怀、低权威—低关怀;⑶三向度;11．父母教养方式对儿童社会化的影响是什么答：①被父母接受的孩子,一般都表现出社会所需要的行为如情绪稳定、兴趣广泛、富有同情心等;②被父母拒绝的孩子,大都情绪不稳、冷漠、倔强而逆反;③受父母支配的孩子,比较被动,缺乏自信、依赖性强;④让父母服从自己的孩子,有很强的攻击性;⑤明主型的父母,有助于儿童形成自信、知足、独立、爱探索、自我控制、自我肯定、喜欢交往的性格特点;12.亲子关系与教养方式的关系答：亲子关系因父母教养方式的不同而存在差异;权威型教养方式下的亲子冲突较少,冲突强度也较弱;专制型教养方式会导致较频繁与激烈的亲子冲突;13.打孩子注意事项：答：①三岁以前可以打;②打孩子要有步骤,生气到一定程度,警告后仍然我行我素再打;③打之前告诉孩子你是爱他的;14.亲子关系对儿童品德发展的作用方式常见的有答：态度转变,观察与模仿,认同作用;15.父母用来转变儿童态度的方法有哪些答：①使用权利;是指父母对孩子的体罚、冷漠的拒绝等,是一种运用强制性的压力手段迫使儿童接受行为规则的方法;这种方法在短期内很有效,特别是当成人在场能实施制裁时;比如：用眼神或者打骂让孩子符合要求;②爱的回收;是一种更隐蔽、更间接地强迫儿童服从的心理惩罚形式,主要指父母对儿童表现出失望、不理睬或孤立儿童等态度;比如冷暴力;③信息内化;是父母通过信息的传递使儿童长期而有效地接受或内化社会规范、行为规则的一种方法;运用信息内化最重要的是引起儿童注意,直至理解父母传递的行为标准;16.Def观察学习：指通过观察别人的行为或经验,而获得某些新的行为、经过,或者矫正原有的行为反应;17.Def认同：儿童对榜样感到钦佩,也想像榜样一样受到别人的钦佩;18.认同发生的首要条件是：儿童对榜样感到钦佩;19.良好的亲子关系的建立要从哪三个方面着手答：①父母②儿童③环境支持系统主要指学校20.Def亲职教育：对父母已成为,即将成为父母以及父母之外的长期与未成年人公出的亲属所进行的成年教育;它是提升父母素质的有效途径;21.亲职教育实施的对象主要有哪两类答：①父母;包括孩子婴幼儿时期,儿童时期,青少年时期的父母;②非父母者;帮忙养育未成年孙子女的祖父母及其他相关亲属;22.亲职教育的内容是什么答：①做好父母的基本认识;包括父母角色的认识和父母职责的认识;②生养子女的基本认识;包括生育方面的认识和养育方面的认识;③教育子女的基本认识;包括新的教育观念的认识,实用教育基本理论的认识和其它具有针对性的教育问题的认识;④家庭成员间相处问题的认识;包括学习夫妻相处、学习亲子之间的沟通和学习其他成员间的相处;⑤建立家庭教育与学校、社会教育相协调态度的认识;23.亲职教育对现代家庭教育的启示有哪些答：①家庭教育的客体关系：家庭教育父母是关键,先教自身,再是父母对子女的教育;②家庭教育的方式;在教育方式上注重亲情的交融与内心的感动;③家庭教育的侧重点;言传身教,模仿是儿童的天性;24.Def亲情教育：即人的亲和力教育;25.学校用什么方式培养学生的良好品德亲情答：①亲情观察;让学生仔细观察父母对子女的爱,并要求记下来或者写感受,这将会使他们体会到亲人乃至人间的温暖,激发他们的情感;②亲情沟通;让学生主动与父母沟通,了解父母的生日,童年等,了解自己的成长历程,体会父母的良苦用心,在沟通中积累情感,缩小子女与父母心理上的距离;③亲情体验;子女不理解父母,是因为孩子根本不了解父母为自己付出了多少,学校可以瞅机会让学生与父母互换角色,体验生活,使学生体会父母持家的艰辛;④亲情回报;引导孩子为父母做力所能及的事,作为对父母亲情的点滴回报;26.学校采用了何种适合校学生品德发展的家校合作方法答：一方面通过亲职教育来提升父母素质；另一方面,通过亲情教育,将亲情教育寓于课程与活动中,加强校学生对亲情方面的教育,让小学生学会爱自己的父母与家人,学会爱自己的老师与同学,进而爱家乡,爱祖国;第六章同伴关系与小学生品德养成1.Def同伴关系：儿童在交往过程中建立和发展起来的与其他同龄人之间的人际关系;2.同伴关系的作用：有利于儿童社会价值的获得,社会能力的培养以及健康人格的发展;3.小学生同伴关系的特点是怎样的答：①与成人相比,小学还是能同伴关系的特点是游戏性与快乐性,平等性与合作性;②与学前儿童相比,小学还是能同伴关系的特点有易变性逐渐走向稳定性,逐渐发展出互惠性的特点;4.小学生同伴关系有哪些具体的表现形式答：①友谊②同伴接纳③欺负5.儿童同伴关系的分类：答：一类是：个体之间的双向关系,主要表现为儿童之间的友谊；个人—个人：友谊一类是：群体关系,包括同伴接纳、同伴拒绝；个人—群体：接纳拒绝还存在着欺负; 欺负6.友谊的好处有哪些答：①给孩子探索自我,与他人发展深厚友谊的机会；②缓解孩子生产生活中的紧张；③提高孩子对学校生活的积极态度;7.Willian Damon认为的友谊发展阶段;答：①友谊是身边的玩伴约4—7岁②友谊是相互的信任和帮助;8---10岁③友谊是亲密和忠诚;11—15岁8.什么会影响孩子被接纳,拒绝的程度答：①个体的心理调适能力;比如,被拒绝后哭回家的孩子和站在旁边看的孩子;②家庭亲子关系、成员关系、家庭氛围等;9.接纳与拒绝的类型：受欢迎,被拒绝,被忽视,一般型和矛盾型;10.Def欺负：指儿童针对某个同伴的某个部分进行言语或者身体攻击,它通常是连续的,且指向特定的同伴;11.欺负者的特点：很强的攻击倾向,较弱的攻击控制能力,一般没有受他人抵制的经历;12.被欺负者的特点：同伴群体中被动、退缩、沉默的儿童,攻击性儿童很讨人厌;13.第二节的内容看书P13014.教师可以从哪几个方面观察儿童在同伴中的表现答：①儿童采取特殊行为方式的频次,比如攻击,假扮,沉默,社会警惕和分享等；②儿童在与同伴的关系中担任那种角色,比如支配者或顺从者；③儿童是否表现出社交能力,比如能否成功加入游戏团体;15.在小学生的同伴关系中有哪些角色扮演答：①引导者;引导学生换位思考,去体会他人情感,并形成互惠导向;②补偿者;通过与被欺负和被拒绝儿童建立双向互动的对话关系,在给予情感支持的基础上进行疏导;③中介人;在儿童起冲突时,教师并不直接干预,而是让儿童参与冲突解决,自己仅充当诚实的中间人,帮助血红色呢过取得共同的解决方法来促进儿童的道德发展;④仲裁者;以权威的姿态介入儿童的同伴交往,采取直接干预的方式;⑤支持者;为孩子提供同伴交往的各种环境条件;第七章师生关系与小学生品德养成1.Def师生关系：是指教师和学生在教与学过程中结成的相互关系,是教师和学生为实现教育目标,以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系;2.Def 重要他人：是指个体的社会化过程具有重要影响的具体人物;3.师生关系影响小学生品德发展的机制1教师是儿童的重要他人①教师有“替代父母”的职责②教师是道德榜样③教师促进学生发展2教育氛围的潜移默化愉快的教育气氛,使——儿童有安全感——在学校会感到自在——形成愉快心,境催人奋进——具有“明天性”;4.Def教育气氛：情感、情绪状态及对教育抱有好感或厌恶等关系的总和;5. 如何建立良性师生关系1知人理解儿童①理解儿童情感表达的实质②懂得儿童语言表达的真意③了解儿童境遇,明白儿童行为的真意2修己提升个人修养①遇事善为先：放弃自己的“先见”②尊重儿童的生命状态：创造性等待③提供适切帮助：相信儿童3掌握一定的方法①仁爱之心②传递“正能量”③提升境界1.怎样判断是影响的内在动机还是外在动机①自由任务时间,即奖励取消,被奖励者继续从事某项活动的时间;②奖励取消后,被奖励者对任务的兴趣、满意度、享受度;③自由时间的表现或成绩,即奖励取消后被奖励者完成任务的质量和水平;④在没有奖励的条件下,从事该项活动的意愿;2.奖励的效果·奖励的动机效果奖励的对动物有效小的时候好用,大了就不好用·奖励的水平、质量效果·满足两个条件,奖励会对表现有不利影响：①本身对任务有兴趣,奖励便是多余的;②当有多种途径去解决问题时,倾向于最简单便捷的;3.奖励的恶果1奖励的惩罚①奖励和惩罚源于同样的心理模式惩罚：你还这样,就会……奖励：你这样了,就会……②奖励和惩罚都是目的相通的,为了“控制”引导别人③奖励是竞争性的④期待很久的奖励,却因很小错误没有得到2奖励破坏人际关系3掩盖问题4.慎用奖励①奖励从人们眼前挪开奖励干扰；②事后奖励意外收获；③避免奖励的竞争化孩子之间有差异；④尽量给与任务同质的奖励；⑤给被奖励者选择的权利多种奖励方式；⑥尽量将奖励变成肯定和鼓励,尽可能不用物质奖励;。
中小学生品德发展与道德教育1-3章
第一章品德发展与道德教育概述第一节道德与品德是既有联系又有区别的两个不同的概念。
说它们有联系，是因为离开道德，也就谈不上有个人的品德，个人品德的内容是道德在个体身上的具体表现。
一、道德的定义是指调整人们相互关系的行为准则和规范的总和。
作为一种社会现象，道德贯串于人们社会生活的各个方面，如社会公德、职业道德等。
它具有三个特点： 1道德是一种分辨善与恶的尺度，是个体社会行为的价值标尺。
在一个社会中，社会成员为了维护大家的共同利益，协调彼此关系，便产生了调节行动的准则。
遵守其中的一些准则，会受到舆论的赞许或感到心安理得；否则，会受到舆论的谴责或感到内疚。
这些由舆论力量与内心驱使来支持的行动规范便是道德。
2道德具有鲜明的历史性，它会随社会的发展而发展，随社会基础的改变而改变。
社会基础并非固定不变，而是随着生产力和生产关系的变化而变化。
当社会基础发生变化与更替时，社会中的各种规范也必然随之变化。
3道德具有社会制约性，它是由一定社会组织提出，反映该社会组织自身的利益与目标。
社会组织要进行有效运转，就需要一定的准则来规范组织内成员的行为。
总之，道德能够通过确立一定的善恶标准和行为准则，来约束人们的相互关系和个人行为，调节社会关系，并对社会生活的正常秩序起保障作用。
二、品德的定义即道德品质，也称思想品德，是一个人依据社会的道德规范和行为准则在行动时表现出来的一些经常的、稳固的心理特征。
品德是社会现实的关系和道德规范在人脑中的反映，是通过社会环境的熏陶，使社会的道德价值观在个体身上不断主动内化的结果。
品德的形成和发展，既依存于客观的社会生活条件，也有赖于人的心理发展的规律。
综上所述，当说明人们何以会有这样或那样的道德品质内容时，应当和对待社会道德一样到社会物质生活条件中去寻找原因；但当说明学生能否形成或在什么情况下迅速形成某些品德时，则同时必须去揭示某些心理方面的因素。
三、道德和品德的区别道德是依赖于整个社会的存在而存在的社会现象，它的发生发展服从于社会发展的规律，不以个别人的存亡与个别人品德的有无为转移；而品德是依赖于某一个体而存在的一种个体现象，它的发生发展一方面受社会生活条件的制约，同时也服从于人的心理发展规律。
中学德育
中学德育第一节中学生品德心理与发展一、品德概述（一）品德的概念品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
品德与道德是两个既相互联系又有区别的概念。
（二）品德与道德的联系1、个体品德的内容来源于社会道德。
2、个体品德的形成依赖于社会道德。
3、道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，它们都要受到社会发展规律的制约。
（三）品德的心理结构品德的心理结构包括四种基本心理成分：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。
1、道德认识道德认识亦称为道德观念，是对道德规范及其执行意义的认识。
他主要是指一个人面对矛盾冲突的情景能自觉地意识到是非善恶，进而能就行为动作作出缜密的道德抉择。
道德认识是个体品德的核心部分。
2、道德情感道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。
道德情感内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。
其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。
道德情感是道德行为的直接动因。
道德情感的表现形式主要有三种：直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。
3、道德意志道德意志是一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程，通常表现为一个人的信心、决心和恒心。
意志行动过程包括：头脑中产生各种可供选择的行动方案；预测各种行动方案的结果；衡量行动后的利弊得失；按自己的决定行动；现实生活中结果的出现；接受行为结果的反馈；反馈影响心理结构。
4、道德行为道德行为是实现道德动机的行为意向及其外部表现。
道德行为是衡量品德的主要标志。
看一个学生的品德，主要不是看他认识到什么，而是看他是否言行一致。
一个欲望强烈而缺乏自制的人，在行为上可能与他的是非观念相矛盾。
（四）品德形成的一般过程二、中学生品德发展的特点（一）伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显1、形成道德信念与道德伦理，道德信念在道德动机中占据相当地位2、学生道德信念的形成要经历一个长期的阶段，表现出阶段性3、道德行为习惯逐步巩固4、品德结构更加完善（二）品德发展由动荡向成熟过渡1、初中阶段品德发展具有动荡性2、高中阶段品德发展趋向成熟三、影响品德发展的因素（一）外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体（二）内部条件：认知失调、态度定势、道德认识四、促进中学生形成良好品德的方法1、有效说服法2、树立良好的榜样3、利用群体约定4、给予恰当的奖励与惩罚5、价值辨析第二节道德发展理论一、皮亚杰的道德发展理论（一）基本观点皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验，揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德分为他律道德和自律道德两种水平，把儿童的品德发展划分为四个阶段：自我中心阶段、权威阶段、可逆性阶段、公正阶段（二）教育价值1、重视提高学生的道德判断能力2、不同年龄阶段的儿童需要采取不同的德育方法二、科尔伯格的道德发展理论（一）基本观点科尔伯格编制“道德两难故事”作为儿童道德判断的工具，对儿童的道德判断能力进行了研究。
教案 十三章——品德的形成
（2）赏罚控制
（3）模仿学习
2.雅科布松论调节道德行为的心理机制
第三节品德的形成与培养
一、品德的内化过程
1.社会规范的依从2.社会规范的认同3.社 Nhomakorabea规范的信奉
二、品德形成的影响因素
1.家庭因素
2.社会因素
3.班集体与同辈团体
4.自身的智力水平
三、品德培养的方法
1.道德认知的培养方法
2.道德情感的培养方法
3.保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感
4.锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯
5.针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施
（10分钟）
简要介绍品德的概念、心理结构和品德发展的实质，引发学生兴趣。
（30分钟）
重点讲解道德发展的理论，举例说明皮亚杰、科尔伯格等人的道德认知发展理论，加深学生印象。
3.道德行为的培养方法
4.道德的综合培养方法
第四节学生不良行为的矫正
一、过错行为与不良品德行为
1.学生的不良品德行为
2.学生的过错行为
二、学生不良行为的原因分析
1.微观社会环境中的消极影响
2.学生不良行为的内部心理原因
三、学生不良行为的矫正
1.培养深厚的师生情感，消除疑惧心理和对立情绪
2.培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力
第十三章品德的形成
第一节品德心理概述
一、品德的基本界定
1.品德与社会道德
2.品德与个性
二、品德的心理结构
1.道德认知
2.道德情感
3.道德行为
三、社会规范学习与品德发展的实质
1.社会规范及其学习
2.品德发展的实质
第二节道德发展的理论
德育知识点总结大全
德育知识点总结大全德育是指在学校、家庭和社会等教育环境中，培养学生健全的人格，促进学生综合素质的全面发展。
德育是教育的重要组成部分，是培养合格公民和有社会责任感的人的重要途径。
以下是关于德育的知识点总结大全。
一、德育的概念和特点1.1 德育的概念德育是指通过学校、家庭和社会等教育环境，培养学生正确的人生观、价值观和行为规范，使他们成为品德高尚、有社会责任感的公民。
德育的目的在于培养学生积极向上、有担当的品格和态度。
1.2 德育的特点德育的特点主要包括：1）长期性：德育是一个长期的过程，需要通过不断的教育和引导来培养学生的品德和素质。
2）全面性：德育是全面的，不仅包括学生的思想道德方面，也包括学生的行为习惯、生活态度等方面。
3）艺术性：德育是一项综合性的艺术工作，需要教师根据学生的不同特点和需求，采用多种形式和方法进行教育引导。
1.3 德育的内容德育的内容主要包括以下几个方面：1）思想道德方面：包括培养学生正确的人生观、价值观，提高学生的道德素质和人格修养。
2）审美情感方面：培养学生对美的感受和欣赏能力，提高学生的审美情感和文化素养。
3）行为习惯方面：培养学生良好的行为习惯和稳定的生活态度，促进学生全面发展。
1.4 德育的原则德育的实施需要遵循一些原则，包括：1）因材施教：根据学生的不同特点和需求，采用个性化的教育方法进行德育教育。
2）德智体美劳全面发展：培养学生的思想道德素质，同时注重学生的智力、体力、美感和劳动等方面的全面发展。
3）立德树人：教育的目的是培养德智体全面发展，并应该以立德树人为根本任务。
二、德育的基本途径和方法2.1 德育的基本途径德育的基本途径主要包括以下几个方面：1）榜样示范：通过教师的榜样示范和学生之间的相互教育，从而形成学生良好的品德和行为习惯。
2）课堂教学：在各类课程中设置德育内容，通过教育教学实现德育的目的。
3）学校文化建设：营造浓厚的校园文化氛围，倡导正气、真善美，借鉴优秀文化传统和先进文化成果。
浅谈情感教学在道德与法治课中的作用
2.创设教学情境，引导学生触景生情。
因此，教师要对学生进行全面的了解和分析，才能够更好地教授知识，展的人，成为国家的栋梁之才，成为对社会有用的人。
三、情理融合，明确判断
小学道德与法治课中的情感教学除了要让学生理解教材内容，清楚地明了其中的道理以外，还需要让学生能够形成正确的判断，也就是要拥有良好的道德判断能力，能够对实践中的道德行为进行准确的评判，这样学生的情感评价会更加客观，情感教学也能够起到润物细无声的效果。为了做到情理融合，培养学生良好的道德判断力，强化对学生的情感引导，教师需要引导学生树立良好的情感评价标准。小学生尚未形成独立完善的思维，其判断力受到年龄、环境等多方面的影响，对于情感的评判也会有一定的局限性。为了更好地指导学生的行为，让学生能够形成严格客观的情感评价标准，教师首先可以将教材作为依据为学生传递理性的道德知识，帮助学生形成理性化的标准。接下来可以通过树立榜样以及案例教育等方式，让学生真正形成客观全面的情感评价标准，学习优秀人物和榜样的优良品质，产生对英雄人物的敬佩以及热爱情感。
浅谈情感教学在道德与法治课中的作用
小学道德与法治课集合了知识性和教育性特征，同时其中也有着深厚的情感内涵，能够以此为出发点，强化对学生的情感教学，引导学生保持积极的心理状态，深化学生的道德认知，帮助学生形成正确的品质和习惯。因此，小学道德与法治教师要善于抓住情感教育以及启蒙的关键时机，充分挖掘教材中的情感教育因素，进一步增强学生的情感体验，将学生打造成合格的社会主义接班人。
2019南平教招备考资料：心理学-品德心理结构的特征
2019南平教招备考资料：心理学-品德心理结构的特征品德心理结构包括道德认知、道德情感、道德意志和道德行为。
这些结构具备一些特征，今天小编就带大家一起来了解一下。
品德结构的统一性和差异性。
品德的四个心理结构是一个相互联系相互作用的整体，有了道德认知，伴随着产生道德体验，紧跟着发生道德行为，其中道德意志起着调节作用。
但是品德中的各成分又是不均匀的，在其形成、发展和发挥作用的过程中，存在明显的个别差异和发展水平的差异。
品德心理结构各成分具有层次性。
有些研究结果表明：道德认识可以分为道德知觉、道德表象、道德判断和道德意识等层次;道德情感可以分为直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感;道德行为可以分为简单的道德行动、道德模仿行为、初期道德意志行动(即不完全自觉)和自觉的道德行为。
品德心理结构各成分发展的顺序性和连续性。
如道德行为由原来的被动、不稳定发展为主动的、稳定的行为。
总的来说态度和品德的形成遵循“依从-认同-内化(信奉)”的原则。
品德心理结构的稳定和可变性。
品德是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
因此说品德的心理结构具有稳定性。
但品德结构中的个别心理成分又随时可能发生变化，所以说品德的心理结构还具有可变性。
稳定是相对的，变化是绝对的。
品德心理结构发展的多端性。
一般顺序是提高道德认识、陶冶品德情感、锻炼品德意志和培养品德行为习惯。
但也可以从培养道德行为习惯开始，也可从激起主体的道德情感入手，还可以从提高其道德认识做起，或同时并进、相互促进。
品德心理结构发展的阶段性。
从品德发展来看，个体的品德发展有年龄阶段的特点。
如皮亚杰把儿童的道德发展划分为了前道德阶段、他律道德阶段、自律道德阶段和公正道德阶段。
科尔伯格把儿童的道德发展分为了三水平六阶段。
佐西莫夫斯基提出了儿童道德发展的三阶段、六时期学说。
考题再现：1.以下属于品德心理结构特征的是( )。
《道德与法治》教材的心理健康教育内容分析与教学建议
《道德与法治》教材的心理健康教育内容分析与教学建议目录一、内容综述 (2)1.1 心理健康教育的重要性 (3)1.2 《道德与法治》教材中心理健康教育的定位 (3)二、《道德与法治》教材心理健康教育内容分析 (4)2.1 教材中心理健康教育内容的选择依据 (6)2.2 各单元心理健康教育内容概述 (7)2.2.1 一年级上册 (8)2.2.2 一年级下册 (9)2.2.3 二年级上册 (10)2.2.4 二年级下册 (12)2.2.5 三年级上册 (13)2.2.6 三年级下册 (14)2.2.7 四年级上册 (15)2.2.8 四年级下册 (17)2.2.9 五年级上册 (18)2.2.10 五年级下册 (20)2.2.11 六年级上册 (21)2.2.12 六年级下册 (22)2.3 教材中心理健康教育内容的重点与难点 (24)三、《道德与法治》教材心理健康教育教学建议 (25)3.1 情感态度与价值观的教学策略 (26)3.2 道德与法治意识的教学策略 (27)3.3 自我认知与人际交往的教学策略 (28)3.4 心理健康问题的预防与应对策略 (30)3.5 教学活动设计建议 (31)3.6 教师专业发展建议 (33)四、结语 (34)4.1 对《道德与法治》教材心理健康教育内容的总结 (35)4.2 对未来心理健康教育发展的展望 (35)一、内容综述在当今社会，心理健康问题日益受到广泛关注，特别是在青少年群体中。
《道德与法治》教材将心理健康教育纳入其教学体系，旨在帮助学生认识自我，增强自信心和自尊心，提高情绪调节能力，培养良好的心理素质和道德品质。
心理健康教育内容涵盖了多个方面，如自我认知、情绪管理、人际交往、应对挫折等。
这些内容不仅有助于学生了解自己的内心世界，还为他们提供了有效的应对策略和指导，以促进其心理健康的全面发展。
为了更好地实现心理健康教育的目标，教师在教学过程中需要采取一些有效的教学方法和手段。
教师公招考试《教育心理学-品德心理》知识点与练习题
教师公招考试教育心理学——第十章品德心理第一节、品德心理概述一、品德与道德品德是个人依据一定社会的道德准则和规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。
是一定社会的道德准则和规范在个人思想和行动中的表现。
心理学研究对象。
道德是由舆论和内心驱使来支持的行动规范。
道德是伦理学和社会学研究的对象。
道德不以个人的存亡为转移。
二、品德的心理结构1、道德认识（最高水平是道德信念）2、道德情感3、道德意志4、道德行为第二节品德的形成一、道德品质形成的心理实质社会道德规范内化为个人的行为指南，成为人的道德信念。
二、道德品质形成的开端与基本条件(一)、道德品质的形成具有多开端性（可以从知、情、意、行根据实际选择）(二)、条件1、掌握有关的道德知识2、通过道德实践，获得与道德知识相符合的道德经验。
3、在道德实践中情感体验具有重要作用。
三、道德品质形成的特殊性1、知情意行在教育活动中经常是同时存在、共同发生作用、只是在程度上有所不同2、道德品质的形成具有长期性和反复性3、需要在人际交往中来形成（培养良好的班集体、促进同伴交往）四、品德形成的理论（一）皮亚杰的理论1、研究方法：间接故事法（对偶故事）2、发展规律：从他律到自律（10岁是分水岭），过程不可逾越。
3、发展阶段：①自我中心主义（2～5岁）：单纯的个人规则阶段。
②权威阶段（6～8岁）：权威的规则与要求不能更改。
③可逆阶段（8～10岁）：平等阶段，道德行为准则只是同伴间共同约定、用来保障共同利益的一种社会产物。
④公正阶段（11～12岁）：真正的平等。
4、评价：研究有创造性；但当时影响不大。
（二）柯尔伯格的道德认知发展阶段理论研究方法：道德两难故事1、前习俗水平（0-9岁）（1）、第一阶段：惩罚与服从取向（2）、第二阶段：朴素的利己主义取向（享乐主义）2、习俗水平（9-15岁）（1）、第三阶段：好孩子定向取向（4）、第四阶段：维护权威与社会秩序的取向3、后习俗水平（15岁以后）（1）、第五阶段：社会契约取向（2）、第六阶段：良心或普遍的道德原则取向班杜拉的社会学习论1、班杜拉认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。