青少年学业情绪问卷的编制及应用
青少年学业情绪问卷的编制及应用*
董 妍 俞国良
(中国人民大学心理研究所,北京100872)
摘 要 通过文献分析,结合访谈和半开放式问卷,将学业情绪确定为积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒四个维度。以1731名初一到高三学生为被试,通过三次取样测试,编制了青少年学业情绪问卷。通过对问卷的内部一致性信度、分半信度、结构效度和校标效度的检验,表明青少年学业情绪问卷具有较好的理论构想、良好的信效度指标。应用本问卷对3588名青少年的调查表明,青少年的学业情绪存在显著的年级和性别差异,初中生的积极学业情绪多于高中生,消极学业情绪少于高中生。男生的积极学业情绪多于女生,女生的消极学业情绪多于男生。研究表明青少年学业情绪问卷是研究青少年学业问题的一个有效工具。
关键词 学业情绪,青少年,问卷编制。
分类号 B849:G44
1 引言
情绪一直被心理学家们认为是影响人类行为的一个重要方面,它与其它的心理过程(如认知、动机)有复杂的相互作用关系。从情绪对学生成长与发展的影响来看,情绪影响他们的认知加工过程、学业成绩,也影响他们的心理和生理健康。回顾教育心理学的研究历史,我们会发现,有关学业情绪的研究并不是太多。该领域研究中除焦虑情绪对学业影响的研究比较多之外,其它的学业情绪很少受到关注。Pekrun等人曾用psycINFO检索了1974~2000年的文献,检索主题词为情绪( emotion)与学习(learning)、测验( test)、成绩(performance)、工作(work)或成就(achievement)。他们发现与焦虑相关的研究很多,而其它与成就相关的情绪问题则很 少吸引研究者的注意[1]。1998年,美国教育研究联合会(American EducationalResearch
Association)召开了以“情绪在学生的学习与成就中的作用”为主题的年会。围绕这一主题,大会组织了五个讨论会,这些讨论会激发了研究者对教育中的情绪问题的研究兴趣。从此,上述状况有所转变,西方许多研究者和教育实践者(如教师、学校科研人员)开始对学生的学业情绪问题给予重视,并开展了一系列相关的研究工作[2]。
Pekrun等人在2002年明确提出了学业情绪(academic emotions)这一概念。他们认为学业情绪与学业动机、学业自我概念有非常密切的关系,这几个概念中的“学业”涵义相近,指学生在学校中与学习能力、学习行为相关的学习成绩。但学业情绪涉及的范围较为广泛,它包括在学校情境(school/uni-versity settings)中学生经历的各种成就情绪,特别是与成功或失败相关的那些情绪。实际上,学业情绪概念中也应包含在教学或学习过程中涉及的那些情绪。结合国外学业情绪研究者的观点,我们认为学业情绪中的“学业”是指学生的学习活动和学习成绩,因此,在教学或学习过程中,与学生的学业相关的各种情绪体验,包括高兴、厌倦、失望、焦虑、气愤等都是学业情绪。学业情绪的范围不仅仅包括学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪,同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验,在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。对于学业情绪的维度,学者们通常只采用愉悦度(Valence)将情绪划分为积极与消极两类,很多问卷就采用了这种划分模式(如, DES, PNANS-R量
表等)。一些研究者采用了积极情绪、中性情绪与消极情绪的划分方法。而Patrick(1993)在研究中发现,儿童在学习活动中经历了四类情绪:积极情绪(兴趣、高兴、放松)、厌倦、痛苦(distress)和生气[3]。但是,以往这种只按照愉悦度单一维度对学业情绪的划分忽视了唤醒度(Arousal)这一维度,而实际上唤醒度高低对认知操作成绩的影响是不同的。于是,最近有Pekrun(2002)、Ravaja(2004)将唤醒度加入到了学业情绪的分类中[1, 4],将学业情绪划分为:
积极高唤醒度的情绪(positive-high arousal)、积极低唤醒度的情绪(positive-low arousal)、消极高唤醒度的情绪(negative-high arousal)与消极低唤醒度的情绪( negative-low arousal)。这与Russell ( 1980,1999)提出的情绪环状结构是完全一致的[5, 6],本研究中将采用这种学业情绪的分类方式。
从学业情绪的研究内容上看[1],学业情绪的研究主要涉及学业情绪的结构、成分、测量;学业情绪如何影响学生的学习活动、学习成绩和身心健康;影响学业情绪的因素有哪些以及怎样培养学生积极的学业情绪。学业情绪的研究起步比较晚,各国都处于初期阶段,因此,到目前为止对学业情绪的深入研究,甚至上述问题的研究还需进一步的开展。学业情绪与一般的情绪是否有所不同呢?从学业情绪的定义上,我们可以看出学业情绪与一般情绪的来源有所不同,这种情绪通常发生在学习或教学过程中,与学习行为和学习成绩有密切联系;从现有研究来看,学业情绪与一般情绪的作用也有所区别,例如,很多研究都已经证明,一般特质焦虑与测验焦虑相比,与学生的成绩相关更低一些(Hembree,1988)[7]。2002年Gumora和Arsenio的研究也表明,学生的一般情感定向与学业情绪是相关的,但是,回归分析表明它们对学生的学业分数有不同的贡献[8]。因此,我们有必要对学业情绪进行深入的研究,以帮助学生更好地完成学业。
目前,针对青少年学业情绪所开发的测评工具还不是很多。除了焦虑以外,有关情绪与学习的研究中,研究者通常采用一般情绪问卷或者利用与学习无关的活动来诱发情绪(例如,观看影片等)来考查情绪与学习的关系[9]。采用一般情绪问卷测得的情绪并不一定都是由学习过程引起的或者与学习过程有关的情绪;利用与学习无关的活动来诱发情绪,这样得到的情绪通常并不一定是学业情绪。因此,这样一些研究缺乏一定的生态学效度与外部效度,研究结论并不一定能够体现出真正学习状态下学生的情绪与学习的关系。同时,使用的一般情绪测验有时并不适合于学业领域的研究,排除学业领域的一般情绪测验其实很少能够预测学业成就。Hembree(1988),Gumora和Arsenio(2002)的研究已经证明了这一点[7, 8]。另外,一些学业情绪的测量工具仅是考察学业中的消极情绪。例如, Clifford(1988)编制的SFT (The School
Failure ToleranceScale)问卷中的消极情感(NegativeAffect)分量表就只涉及了学业中的一些消极情绪的测评[10]。现有的测量学业情绪的研究工具中,最为全面的可能是Pekrun(2002)等人编制的学业情绪问卷,但是该问卷由于文化等多种原因,目前也没有得到全面应用。另外,在我国目前还没有一个全面测量学业情绪的工具。
因此,本研究的第一个目的是拟编制一个青少年学业情绪问卷并对其进行信效度检验,以便为青少年学业情绪的测评提供全面有效的工具。按照学业情绪的分类,本研究编制的青少年学业情绪问卷分为四个分问卷,即积极高唤醒学业情绪问卷、积极低唤醒学业情绪问卷、消极高唤醒学业情绪问卷、消极低唤醒学业情绪问卷。本研究的第二个目的是采用青少年学业情绪问卷调查青少年学业情绪特点。
2 青少年学业情绪问卷的初步编制 2. 1 青少年学业情绪问卷的结构
为了解所设想的青少年学业情绪问卷的理论构想与实际情况的适宜性,本研究首先对9名中学生进行了访谈。其次分析了39名高中学生的作文《记忆深刻的一次学习体验》。通过访谈、对学生作文的分析以及阅读文献,归纳出的学业情绪有:高兴、厌倦、无助、生气、难过、满意、憎恨、羡慕、痛苦、沮丧等。在此基础上,又结合文献编制了半开放式问卷,以进一步了解学生的各种学业情绪有哪些具体表现。半开放式问卷的被试来自于初一到高二五
个年级,共496名被试,平均年龄15. 36±1. 64岁。调查结果如表1所示。
可以看出,正如Pekrun等人所指出的那样,学业情绪几乎包括了所有的情绪种类。首先,根据半开放式问卷的调查,选取超过40%人数的具体情绪。其次,根据Feldman和Russell的情绪环状结构理论(1980, 1999, 2003)[5, 6, 11]以及Pekrun(2002)等人的研究[1],我们对具体学业情绪进行了分类。我们认为积极高唤醒学业情绪分问卷可能包含的具体情绪有高兴、愉快、自豪、羡慕、希望等;积极低唤醒学业情绪分问卷可能包含的具体情绪有放松、满意、平静等;消极高唤醒学业情绪可能包含的具体情绪有生气、焦虑、羞愧等;消极低唤醒学业情绪可能包含的具体情绪有厌倦、无助、沮丧、难过等。另外,在半开放式问卷中,我们让学生写出了每种学业情绪的具体表现,得到了编制问卷的基础信息。
2. 2 青少年学业情绪问卷的项目形成 问卷项目的搜集和编写工作主要通过两种途径进行。一是文献回顾。检索国内外相关文献,收集国内外相关研究中与学业或学习有关的情绪问卷,主要参考问卷为文献综述中所列各类问卷的部分项目。这些问卷包括: SFT (The School Failure Toler-ance Scale, Clifford, 1988)中的NegativeAffect分量表[10];MSAI(Multidimensionalschoolanger inventory,Smith, 1998)[12]等;二是访谈和半开放性问卷调查结果。初步编制的四个分问卷的基本情况如下:积极高唤醒学业情绪分问卷24个项目;积极低唤醒学业情绪分问卷16个项目;消极高唤醒学业情绪分问卷27个项目;消极低唤醒学业情绪分问卷37个项目。问卷计分为5点量表形式,从完全不符合到完全符合,依次记1~5分。
2. 3 青少年学业情绪问卷的预测及结果
为考察问卷结构的合理性和项目的适宜性,本研究首先对问卷进行了预测。预测被试来自浙江省杭州市一所普通高中和一所普通初中、山东省烟台市一所普通高中以及辽宁省鞍山市一所普通初中的学生,采用在一个年级中随机抽取两个整班的方式,共抽取346名被试,平均年龄15. 56±2. 05岁。
2.3. 1项目分析 以各个分问卷总分最高的27%和最低的27%作为高分组与低分组界限,求出两组被试在每题得分的平均数差异,将没有达到显著水平的题目剔除。计算每个题目与总分之间的相关,将相关较低(r<0. 3)的题目剔除。项目分析后保留101个题目。其中,积极高唤醒学业情绪分问卷24个项目;积极低唤醒学业情绪分问卷16个项目;消极高唤醒学业情绪分问卷24个项目;消极低唤醒学业情绪分问卷37个项目。
2.3. 2 探索性因素分析 在积极高唤醒学业情绪分问卷中,对施测的24个题目进行球形Bartlett检验,结果显著,χ2=2747. 38,p<0. 01,并且KMO= 0. 887,表示适合进行因素分析。采用主成分分析法对问卷进行初步分析,发现特征值大于1的因素有4个,可解释项目总变异的43.
83%。通过观察碎石图发现,前三个因素的特征值有一个陡降,从第四个因素开始特征值分布变得比较平缓,每个因素对累积的解释总变异的百分比增加很少,分别抽取3、4因子数进行结果比较,发现三因子量表的结构比较合理,故决定抽取3个因子。接着,将由这3个因子决定的负荷低于0. 4的8个项目去掉,对剩余的16个项目再次进行因素分析,发现三个因子的特征根
对推进军队院校实战化教学的几点思考
13高等教育
2017年第27期 新教师教学健康、娱乐等。提供这些非学习类服务信息，以方便学员的选择。其次营造良好的学习环境。在教育培训活动的组织过程中，对于各种教学保障环节，如教学场地的选择和准备、教材讲义的印制和发放、多媒体教学设备的调试等，都要认真细致，以营造良好的学习环境。第三、提供具有文化品味的学习氛围有计划、定期或不定期地组织校园文化活动，向学员发送节日或生日贺卡、成绩合格祝贺通知等，营造出一个浓郁的校园文化氛围，满足学员对大学校园文化品味的追求。3.建立完善的质量控制体系质量是教育培训的生命，是形成教育品牌的核心因素。积极探索在培训过程中全面实施质量管理，动态监控与定期评价相结合，开展各类培训项目检查和教学评价，建立健全培训项目评估情况通报制度，使质量监控工作规范化、制度化、科学化。加强与受训单位的联系与沟通，搞好培训质量及培训效果的跟踪调查，有效改进培训项目，增进用户满意。4.建立新型的管理体制成立继续教育指导委员会，学校实行统一管理，形成特色鲜明、实力雄厚的专业培训教育体系，逐步建设和完善适应市场变化和发展的管理体系。充分调动各方面的积极性，以面向航空运输企业、机场和空管系统的培训教育为主，构建规范化、标准化的民航培训教育体系。教育培训领域的供给侧改革，一方面是提高培训供给端的质量、效率和创新性，使其更贴近学员的培训需求和学习习惯，做到“供给”跟上“需求”。另一方面是丰富培训供给结构问题，为学员提供丰富、多元、可选择的培训资源、培训环境和培训服务模式的新供给侧结构，替代和打破原有单一的培训模式、统一的课程资源、僵化的考试评价供给结构。只有培训的供给侧实现丰富多元可选择，才是对培训学员需求的最大尊重，需求观引导下的广义培训资源供给与服务，关注培训学员的实际获得，从而实现教育培训改革从“需求侧的拉动”到“供给侧的推动”的根本转变。
“院校教育必须与时俱进，坚持面向战场、面向部队。围绕实战搞教学。着眼打燕育人才，使培养的学员符合部队建设和未来战争的需要，向着部队、实战、未来贴近再贴近。”习主席这一重要论述，深刻揭示了军队院校教育规律和建设方向，为在新的历史起点上深入推进军队院校改革，培养能够担当强军重任的优秀军事人才提供了根本遵循。一、围绕课题设置，整合教学内容，树立“为战教战、服务部队”的教学观开展实战化教学。“教什么”即教学内容是关键，而教学内容离不开课程的设置。贴近作战任务、贴近部队实战是教学的本质要求，设置实战化教学课程与教学内容必须把“为战而教、寓教于战”的思想贯穿于始终，课程设置应以部队需求为牵引，部队有什么需求，就开设什么课程、讲什么内容。但如何设置与部队需求相符的课程和教学内容，也是军队院校正在研究探索的问题。课题是实战化训练的基础。内容滞后，纵使教学方式方法再科学，训练要求再严格，训练考核再严密，部队生成的战斗力也会派不上用场，让教学贴近实战，必须在教学课题选择上、设置上求贴近。训练内容与现代战争相吻合，教学训练与实战的距离就会拉近，训练才会真正成为未来战争的预演。第一，课题设计要聚焦实战靠拢部队。这也是贯彻关于教学内容“精、新、实”的现实要求。即课程设置要精，理论讲授要精，课堂讲解要新，训练教材要新，具体内容要符合部队实际，要接部队的地气、要贴近实战。第二，整体设计，突出应用。按照由理论到实践、由基础到应用、由要素分训到综合集成的基本思路，以全流程全要素作战基本课题训练为主线，系统设计各环节教学内容和时间比例，理论教学注重精讲互动，战例教学注重深度剖析，想定教学注重分步细训，综合演练注重讲研摆练。第三，综合设课，联合施教。按照培训层次对应的组织指挥作战职责与任务，涵盖作战活动全过程、作战体系全要素、指挥活动全流程，打破学科界限，设置综合性课题，分专题组织教学，跨学科专业整合教学资源，组成以课程责任教授为核心的教学团队联合施教。二、打破信息壁垒，扭住实战化训练关节，提升学员信息化素养未来战争是信息化条件下作战，信息化是最大的实战化，脱离信息化，实战化毫无现实意义。第一，探索完善以信息系统为重点的训练内容体系，加快提升信息化条件下以劣胜优、克敌制胜的实战能力。必须强化信息主导、体系支撑、精兵作战、联合制胜理念，全面训、重点考、量化评，提高运用信息系统打胜仗的能力。第二，追求信息优势，提高信息战的能力，成为未来一个时期世界强国进行军队建设新的、首要的目标。目前推进实战化教学，在课程和教学内容的设置上应突出以下五个方面。一是突出军事斗争准备的现实需要。未来联合作战，要求对指挥员和参谋的综合素质、多个专业、全方位进行培训，尤其在课程设置上要统筹兼顾，建立综合性强、覆盖面宽的课程体系。二是教学内容应贴近部队建设和训练实际。突出信息化主干课程建设，充实信息化课程内容，加强部队信息化建设和信息化条件下联合训练教学，一方面要将部队信息化建设、训练成果及时纳人教学，另一方面又要使教学对部队信息化作战训练具有指导和引领性。三是突出学员任职岗位的需要。应按照任职岗位，分解、细化知识、素质、能力结构，围绕能力生成设立专题实施课程教学，夯实学员的任职基础，强化学员的专业素质，提高学员的实际能力，体现教学内容的实用性。四是突出学科发展前沿。加强部队作战训练新理论、新技术、新装备、新战法教学，不断创新作战理论和装备技术，寓研于教，教研相长，始终保持课程内容的动态更新、滚动发展。对于院校而言，实战化人才培养的顶层设计就是人才培养方案。这是解决“培养什么样的人才”、“如何培养人才”的关键。目前，任职教育院校的人才培养方案还不同程度地存在着目标定对推进军队院校实战化教学的几点思考卢莉娜 胡 隽（陆军工程大学军械士官学校 湖北 武汉 430075）【摘要】推进院校实战化教学是院校贯彻落实习主席系列重要讲话精神和中央军委《关于提高军事训练实战化水平的意见》的必然要求，是实现党在新时期强军目标战略思想的重要体现。当前，在院校实战化教学的问题上，厘清相关概念，从树立实战化教学理念，创新实战化教学模式，改革实战化教学内容、方法、手段、平台，增强实战化教学评价的导向功能方面加大改革力度，从而有效推进我军院校实战化教学水平和效益的提高。【关键词】军队院校；实战化；教学；改革【中图分类号】E251.3 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）27-0013-02
中职生学业情绪与学习动机的关系研究
研究实践一 分别是：０．７９０、０．８１９、０．８４６、０．８９２。 ２．学习动机问卷 学习动机问卷采用周步成编制的《学习动机诊断测 （ＭＡＡＴ）。该问卷对高中生的重测信度为Ｏ．８６１ 。由于 本研究对动机的考察仅涉及学习方面，故只选取ＭＡＡＴ成 功动机分量表中的知识学习场面动机和考试焦虑分量表中 的回避失败动机作为测题。问卷采用３点记分，从“经常 想／经常认为／经常是”到“不想／不认为／不是”，记为 ３－１分。知识学习场面动机主要测定有关“学习”课题的 成功动机（以下称追求成功动机），得分越高说明追求成 功的动机越强；回避失败动机是指预想到学习和考试的结 果会失败，而引起的不安强度达到了想逃避学习的程度。 这是一种消极动机，得分越高说明回避失败动机越强。本 研究中两个分问卷的内部一致性系数是：０．７２、０．７３。 （三）数据统计与处理 采用ＳＰＳＳ１０．０进行相关、多元逐步回归等统计分析。 三、结果与分析 （一）中职生学业情绪与学习动机的基本状况 中职生学业情绪与学习动机得分情况见表１。在学业 情绪各维度上，中职生在高兴、希望、平静、放松、焦 虑、生气和沮丧上的得分大于３，说明中职生常体验到上 述学业情绪；在学习动机各维度上，中职生在追求成功动 机和回避失败动机上的得分均小于２，说明中职生的追求 成功动机和回避失败动机均较低。 表１中职生学业情绪与学习动机的描述性统计（Ｎ＝３５２） １ ２ ３ ４ ６ ７ Ｍ ２．９５ ３．８９ ４．】３ ２．７】 ３．４２ ３．０９ ３．３９ ＳＤ ２．８１ ０．８１ ０．６（） （）．６５ （１．７０ ０．６９ ０ ７８ ８ ９ １ｆ） １】 １２ １３ １４ １５ ２．８８ ３．５２ ２．５２ ２．８６ ３．４５ ２．７３ １．８９ １．８７ （１．７７ ０．７３ ｆ）．７８ ０．７６ ０．７８ ０．７４ （）．３１ （）．４１ 注：１一自豪２一高兴３一希望４一满足５一平静６一放松 ７一焦虑８一羞愧９一生气１０一『天倦１ １一无助１２一沮丧 １３一心烦疲乏１４一追求成功动机１５一回避失败动机 （二）中职生学业情绪与学习动机的相关分析 学业情绪各维度与追求成功动机（ｒ一０．２６１～０．３６７）、 旧避失败动机（ｒ＝一０．２３２～０．４８１）存在相关（表２）。 （－－）中职生学业情绪对学习动机的回归分析 将学业情绪问卷中的积极高唤醒学业情绪问卷总分与 积极低唤醒学业情绪问卷总分合并为积极学业情绪，消极 高唤醒学业情绪问卷总分与消极低唤醒学业情绪问卷总分 合许为消极学业情绪。然后以积极学业情绪与消极学业情 绪为预测变量，以追求成功动机与回避失败动机为因变量 进行多元逐步回归分析。结果见表３。在对追求成功动机 表２中职生学业情绪与学习动机的相关 变量 追求成功动机 回避失败动机 自豪 ０．２１ｌ木 ０．１２９＊ 高兴 ０．３６７＊＊ ０．１２２＊ 希望 ０．２３９＊＊ ０．０５ｌ 满足 ０．３３７＊＊ －０．０２６ 平静 ０．２０４＊＊ －０．１３２＊ ・放松 ０．１８９水丰 一０．２３２＊＊ 焦虑 Ｏ．２７４籼 ０．４８１ Ｋ 羞愧 ０．１２７＊ ０．４５３＊＊ 生气 ０．２７８＊＊ ０．４１５￥ 厌倦 －０．２６ｌ ０．２５３＊＊ 无助 一０．１４９籼 ０．３３８＊％ 沮丧 Ｏ．１１０＂ ０．４３６＊＊ 心烦疲乏 ０．Ｏ１８ ０．４６６＊＊ 注：｛￥ Ｐ＜０．００１， Ｐ＜０．０１， Ｐ＜０．０５，下同 的预测中，积极学业情绪进入回归方程，解释了总变异的 １５％；在对回避失败动机的预测中，消极学业情绪进入回 归方程，解释了总变异的２９．２％。 表３中职生学业情绪对学习动机的回归 因变量 预测变量 ｐ Ｒ２ ｔ Ｆ 追求成功动机 积极学业情绪 ０．３８８ Ｏ．１５０ ７ ８６５ ６１．８５９＊＊ 回避失败动机 消极学业情绪 ０．５４１ ０．２９２ １ ２．０２５ ￥ １４４．５９２＊＊ 四、讨论 本研究发现，中职生在高兴、希望、平静、放松、焦 虑、生气和沮丧上的得分大于３，说明中职生常体验到上 述学业情绪；在学习动机各维度上，中职生在追求成功动 机和回避失败动机上的得分均小于２，说明追求成功动机 和回避失败动机均较低。这与已有研究结论一致【９Ｊ。这可 能是因为大部份学生都是抱着混日子的心态进人中职，从 而对学业成功与否持无所谓态度等原因所致。上述结论提 示教育工作者应根据中职生学习特点，加强学习心理辅 导，引导学生合理调节情绪，适时激发其学习兴趣。 相关分析发现，自豪、高兴、希望、满足、平静、放 松、焦虑、羞愧、生气、沮丧与追求成功动机呈显著正相 关，厌倦、无助与追求成功动机呈显著负相关；Ａ豪、高 兴、焦虑、羞愧、生气、厌倦、无助、沮丧、心烦疲乏与 回避失败动机呈显著正相关，平静、放松与回避失败动机 呈显著负相关。Ｃｏｖｉｎｇｔｏｎ（１９８４）提出动机的自我价值理 论，其基本假设是人天生具有维护自我价值的倾向［１３］。由 于社会一向肯定成功的人，人们从小就意识到，成功产生 自我价值感，而要获得成功必须具备相当的能力，所以在 能力、成功、自我价值感之间就形成了前因后果的连锁关
影响高中生不良学业情绪的因素及调节
《教学与管理》 ２０１３年１月２０日 影响高中生不良学业情绪的因素及调节木 ◎安徽师范大学学报编辑部 王俊恒 《国家中长期教育改革和发展纲要（２０１０—２０２０ １ 年）》提出，要培养学思结合、知行统一、德智体美全面ｌ 发展的人才。学校和教师对学生的教育和培养也在朝Ｊ 这个目标努力。但是在教育的过程中，经常听到同行 提到，现在很多学生以一种消极的态度、不良的学业ｌ 情绪对待学习。笔者也看到、感受到学生在学习过程ｌ 中表现出的漫不经心、无所谓、焦虑、抑郁、敌对、恐惧ｌ 的态度，这些非常不利于学生的学习。本文旨在分析ｌ 学业情绪的内涵及不良学业情绪的影响因素，并提出ｌ 五种调节方法，帮助学生改变对待学习的这种消极态ｌ 度和不良学业情绪。 ： 一、学业情绪的内涵 １ 人的心理过程包括知、情、意，且知、情、意相互协Ｉ 调密不可分。可见，情绪在人的行为活动中起着重要Ｉ 的作用。学生的学习、身心健康、人格发展等无不受到： 情绪的影响。学习是学生的主要任务，占据学生大部１ 分时间，受到情绪的影响很大。很多研究者开始重视ｌ 情绪对学生学习过程的影响，提出了学业情绪的概ｌ 念。Ｐｅｋｒｕｎ第一次明确提出了学业情绪的概念，认为ｌ 学业情绪是与学习动机、学习策略、认知资源、自我评ｌ 估有直接关系的情绪的统称…。而我国学者俞国良、董ｌ 妍认为学业情绪是与学生学业有关的情绪，是学生在， 学校情境中经历的各种各样的成就情绪，尤其是与成ｌ 功和失败相关的情绪 。包括学生在课堂上接受教师Ｉ 教学的情绪，学生课后自主学习所体验的情绪，学生ｌ 考试时感受到的情绪，以及学习中体验到的各种情： 绪，这种情绪有愉快、自豪、满意、焦虑、失望、气愤、厌ｌ 倦、抑郁等。俞国良根据愉悦度和唤醒度，通过青少年ｌ 学业情绪问卷编制结果将学业情绪总体分为积极情！ 绪和消极情绪两大类，两大类情绪中又都包含高唤醒ｌ 和低唤醒两种状态。积极情绪的高唤醒包括高兴、希｝ 望、骄傲，低唤醒包括平静、放松、满意；消极情绪的高ｌ 唤醒包括愤怒、焦虑、羞愧，低唤醒包括沮丧、厌倦、无’ 助、一ｔｋ，烦［３１。根据刘慧娟等人的研究，大多数高中生的ｌ 沮丧、抑郁、焦虑、恐惧、孤独等不良情绪均处于中等ｌ 程度水平，但随着年级的增高，高中生的不良情绪呈Ｉ 现出缓慢上升的趋势，高二学生孤独、抑郁、恐惧、敌 对等不良情绪与高一学生存在显著差异，高三学生孤 独、抑郁、恐惧、敌对、焦虑等不良情绪得分略高于高 二学生，未达显著水平 。王忆军等人的研究发现，大 部分中学生都有程度不同的考试焦虑，中学男生考试 焦虑平均水平小于女生；低、中和高三个水平的考试 焦虑的男生比例低于女生，高水平考试焦虑的女中学 生比例占３６．１％Ｎ。陆桂芝认为高兴、自豪、满足、放 松、平静、希望五种学业情绪与学业成就呈显著正相 关，学业成就对这几种积极学业情绪有正向预测作 用；无助、焦虑、心烦、羞愧、沮丧、厌倦六种不良学业 情绪与学业成就呈显著负相关，学业成就对这几种 不良学业情绪有负向预测作用 。当代情绪发展理论 认为，情绪具有内部的、行为的和社会的适应机能， 是认知、行动、社会交往和发展的重要激发物和组织 者［７１。因此，家长、教育者、学校以及社会各界应该高度 重视不良学业情绪对高中生学习的影响。 二、学业情绪的影响因素 近些年，心理健康越来越受到我国教育部门的重 视，心理咨询也越来越多地走进了中小学校，但仍有 很多学校的管理者和教育者对心理咨询的内涵、作 用、辅导方式存在一些误解和质疑。然而心理咨询发 挥了自己的作用，把学生当作朋友，深入学生的内心， 倾听学生的话语，深刻了解到学生不良学业情绪产生 的原因及其影响因素。 １．内部因素 （１）成就目标 成就目标是一种对完成某事的目的的认知和信 念，能更好地了解学生对待学习及学习成绩的想法。 成就目标分为四种：成绩一接近目标、成绩一回避目 标、掌握一接近目标和掌握一回避目标。不同的成就 目标会引发不一样的学业情绪Ｉ圳。Ｐｅｋｒｕｎ，Ｅｌｌｉｏｔ对美 国和德国的大学生进行的研究发现：掌握目标可以正 向预测高兴、骄傲、希望等情绪，同时还能负向预测厌 烦和愤怒，成绩一接近目标与骄傲显著正相关，而与 失望、焦虑、羞愧正相关的则是成绩—逃避目标。 该文为教育部人文社会科学研究项目（１１ＹＪＡ８８０１１６）、安徽省教育科学规划项目（ＪＧ１２０２８）的部分研 究成果 ・８９・
浅谈对青少年的刻板印象调查
浅谈对青少年的刻板印象调查
一、引言
青少年少年群体是一个非常特殊的群体，受到社会的普遍关注。一提到青少年我们的头脑中会大量涌现关于与之有关的词汇，这是我们对青少年的刻板印象。
刻板印象是社会心理学中的一个重要概念，它指的是人们对某一群体中的人或某一个体形成概括而固定的看法。刻板印象一旦形成之后很难改变，即使是在面临相矛盾的证据时也是如此。人么对青少年形成了大量的刻板印象：“他们喜欢不劳而获”；“他们都很懒”；“他们很冲动，非常容易愤怒”等等。并且媒体也经常把青少年定位为叛逆的，冲她们动的，追求时尚等。青少年时期真的是一个压力期吗？近年来对于青少年的研究越来越多，青少年的刻板印象也受到了挑战。许多研究者也对青少年的刻板印象提供了负面的证据。比如奥佛和他的同事通过研究发现，至少有73%的来自不同国家的青少年持有健康的自我形象。他们能够对以前的经验、自信心和对于未来的乐观态度进行健康整合。那现在到底对青少年的刻板印象是怎样的呢，是不是像上面所说的那样呢大部分都是消极的刻板印象呢？笔者对156名研究生进行调查以了解人们对青少年的刻板印象，并给出科学数据分析，帮助教师和家长更好的了解青少年群体，共同促进青少年的发展。
二、研究方法
本次研究方法是问卷调查法，调查对象为来自九个不同学院，不同专业的156名研究生进行问卷调查，其中男生19名，女生137名。利用Excel表格对问卷进行定量分析，从而得出这一群体对青少年的刻板印象。
问卷采用的是张文新的对青少年的刻板印象问卷调查表，共含45项。首先对156名研究生进行问卷调查，然后把45项进行分类，归纳为八个维度，如下表所示：
三、数据分析
都说人们对青少年的刻板印象大都是不好的，但是在通过对这156名研究生所提供的数据分析可发现排在前十的项目为：（1） 精力充沛、（2）好奇、（3） 活跃、（4）与朋友共度时光、（5） 喜欢听音乐、（6） 追求时尚、（7） 聪明、（8） 友好、（9） 乐于助人、（10）大胆；维度一（积极地心理特征） 就有5个项目：活跃、大胆、精力充沛、好奇、聪明。维度二（良好的道德品质）占了2个项目：友好、乐于助人。维度三（同伴交往）占了1个：与朋友共度时光。维度四（物质追求）占了3个项目：追求时尚、爱打扮、喜欢听音乐。这些印象大都是正面积极向上的。
成就目标_学业情绪及学业成绩的关系研究述评 - 副本
作者简介：宋雪芹（1986-），女，西南大学教育科学研究所硕士，发展与教育心理学专业。成就目标是个体对从事某一任务的目的或原因的认知及其完成任务的信念[1]，它为学生如何去理解他们后来取得的成绩提供了一个认知背景，不同的成就目标会引发不同的学业情绪。同时，成就目标与学业情绪之间的关系不是单向的，而是具有双向性，学生的情绪和情感体验反过来也会影响其成就目标定向。成就目标和学业情绪不仅单独影响学生的学习和成绩，而且两者对学生的成绩具有综合预测作用。本文主要对成就目标和学业情绪的研究进行梳理，探讨它们的相互作用关系及其对学业成绩的综合影响，为进一步了解成就目标、学业情绪及其与成绩的关系提供参考。1.成就目标和学业情绪1.1成就目标关于成就目标的概念，不同学者的定义各不相同。Ames认为成就目标是学生对学习活动，学业成就和成功的目的和意义的知觉[2]。Pintrich界定成就目标是“关于个体追求成就任务的理由和目的的认知表征”[3]。Pekrun，Elliot和Maier将成就目标定义为，在成就情境中，个体追求的与能力有关的目标[4]。我国研究者郭德俊认为成就目标是个体对成就情境的一种认知倾向。尽管不同研究者对成就目标的具体界定不同，但是他们都强调个体从事成就任务的目的，都重视个体完成任务时的信念和认知表征，都认可它所具有的动机、认知、情感和行为要素。1.2学业情绪2002年，Pekrun等人首次提出了学业情绪（或学业成就情绪）的概念。它是指学生体验到的与学业学习、班级指导和学业成就直接相关的各种情绪，如学习过程中的愉快情绪体验，成功时的自豪，考试焦虑等[5]。他们指出，学业情绪中的“学业”是一种比较普遍的概念，类似学业动机或者学业自我概念中的“学业”含义。成就目标、学业情绪及学业成绩的关系研究述评
宋雪芹郭成谢德光摘要：成就目标（AchievementGoal）是个体对从事成就活动的目的或意义的知觉，学业情绪（A-cademicEmotion）是指与学业学习、班级指导和学业成就直接相关的各种情绪。成就目标与学业情绪相互作用，即成就目标会影响学生的学业情绪，学业情绪反过来也会影响成就目标。同时，成就目标和学业情绪对学生的学业成绩具有综合预测作用，学业情绪在成就目标和学业成绩间起中介作用。未来研究的方向主要在于深入探讨成就目标与更细分的学业情绪的关系，以及成就目标、学业情绪和成绩之间的相互作用。关键词：成就目标学业情绪学业成绩社会心理科学第26卷总第127期2011年第9期总第1086页·应用研究·
心理量表名汇总
附录——公开出版的人格评鉴工具汇总
一、心理卫生综合评定量表
16项人格因素问卷(16PF)，卡特尔(1949年)，适用于16岁以上成人。
Achenbach儿童行为量表(CBCL)，(1970年)，适用于4-16岁儿童，家长
用。
Conners儿童行为问卷(1970年)，适用于儿童。
D型人格量表中文版(type D personality scale,DS14)，黄彦科编制（2008
年）。
MBTI人格类型表，Briggs编制(1942-1944年)。
NYLS 3-7岁儿童气质问卷，Thomos和Chess领导小组编制，适用于3-7岁
儿童。
Rutter儿童行为问卷，适用于学龄儿童。
艾森克人格问卷(EPQ)，Eysenck及夫人编制(1952年)，适用于9-16岁
及成人。
初中生情绪智力问卷，张俊编制（2008年）。
大五人格问卷(NEO-PI-R)，Costa和Mcrae编制(1985年)。
大学生积极人格量表，罗艳红编制（2009年）。
大学生健康人格问卷，余欣欣、郑雪等编（2008），适合中国大学生。
大学生人格障碍问卷，封文波、王兰爽等编（2007），适用于大学生。
大学生心理健康量表，程科编制（2009年）。
大学生心理健康量表，李东方编制（2009年）。
儿童青少年心理健康量表，程灶火、袁国桢等编（2006），用于儿童和
青少年的心理健康评估。
加利福尼亚心理调查表(CPI)，Gough编制(1956年)，适用于14-55岁个
体。
教师心理健康评价量表，俞国良、金东贤等编制（2010年）。
康奈尔医学指数(CMI)，Bordman 编制(1949年)，适用于14岁及以上的成
人。
老年心理健康量表(城市版），李娟、吴振云等编（2009年），适用于
中国城市老年人。
乐观人格倾向问卷，吴雨晨、杨丽等编制（2007）。
罗夏克墨迹测验(RIT)，罗夏克编制(20世纪20年代)。
明尼苏达多项人格调查表(MMPI)，Hathaway和Mckinley编制(1940年)，
中学生自我调节学习策略问卷编制
第３９卷第５期 ２０１２年９月 四ＪＩｌ师范大学学报（社会科学版） Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｉｃｈｕａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（Ｓｏｃｉａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ） Ｖｏ１．３９，Ｎｏ．５ Ｓｅｐｔｅｍｂｅｒ，２０１２
中学生自我调节学习策略问卷编制
孔博鉴，路海东
（东北师范大学教育学部，长春１３００２４）
摘要：本研究旨在编制中学生自我调节学习策略问卷。对１５３９名初高中生进行间卷调查，将其分成两组，分 别进行探索性因素分析和验证性因素分析。结果表明，中学生自我调节学习策略的结构由自我效能、元认知策略、
认知策略、外部动机、学业情绪调节策略、内在动机、合作学习策略７个因素构成。中学生自我调节学习策略问卷 具有良好的信度和效度指标，可以作为我国中学生自我调节学习策略调查的工具。 关键词：自我调节学习；策略；中学生；问卷 中图分类号：Ｂ８４４．２ 文献标志码：Ａ文章编号：１０００—５３１５（２０１２）０５—０１２９—０６
一问题的提出 自我调节学习是近年来教育心理学研究的热点。自我调节学习，是指学习者激活与维持自身的思想、感情与行
为，并系统地指向获得学习目标的过程ｎ］。自我调节学习策略是自我调节学习的执行成分，因此其在自我调节学习
中占有重要的地位。我们对自我调节学习策略的理解包括狭义和广义之分。狭义的自我调节学习策略主要指学习
者在学习过程中所采取的认知策略、元认知策略和资源管理策略等一般意义上的学习策略。广义的自我调节学习策 略既包括一般意义上的各种学习策略，也包括学习者在学习过程中所采取的动机策略及学业情绪调节策略等内容。
本研究从广义上界定自我调节学习策略，即自我调节学习策略是指学习者为达到既定的学习目标而采取的一系列的 心理与行为操作活动。 Ｐｉｎｔｒｉｃｈ指出，个体的自我调节学习技能更多地在初中和高中阶段的课堂环境中得到发展 ］。在我国，中学生的
课业负担重，学习压力大。如何帮助中学生提升学习效率，具有非常重要的现实意义。我们认为通过系统的教学训 练提升中学生的自我调节学习策略的运用水平和技能，有助于提升中学生的学习能力与学习效率。然而，要想研究 如何培养和提高中学生的自我调节学习策略水平，首先就要厘清中学生的自我调节学习策略由哪些具体内容构成以
初中1～3年级学生的学业情绪与学业成就的相关研究
初中1～3年级学生的学业情绪与学业成就的相关研究
摘要：选取哈尔滨市468名初中1～3年级的学生为被试，运用问卷法，考察了学业情绪和学业成就之间的关系。结果发现：十三种学业情绪对学业成就的联合预测达到极其显著水平，其中只有“无助”能极其显著地预测学业成就；除了“恼火”外，学业成就对其余十二种情绪回馈作用显著。
关键词：初中生；学业情绪；学业成就；预测
一、引言
学业情绪概念是由Peknm等人在20ff2年明确提出的，它是指在教学或学习过程中，与学生学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望等九种情绪。俞国良、董妍(2005)认为，学业情绪不仅指学生在获悉学业成功或失败后所体验的各种情绪，同样也包括学生在课堂中的情绪体验、在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等，包括自豪、高兴、心烦、沮丧等十三种情绪。
Peknm等人在研究中提出了关于学业情绪与学业成就之间关系的“认知一动机模型”，指出学业情绪联合起来能影响学业成就，而且学业成就又能回馈反作用于学业情绪；台湾的郑依婷(2007)在研究中通过回归的方法证明了这一结论；台湾的李俊青(2007)通过结构方程只证明了学业情绪对学业成就的直接预测效果国内未见这方面的文章。因此，笔者在已有研究的基础上，采用俞国良对学业情绪的定义，参照已有的研究方法，探讨我国国内学生学业情绪与学业成就间的关系。本研究提出两个假设：假设一，学业情绪联合起来能预测学业成就；假设二，学业成就对学业情绪有回馈作用。
二、方法
1 被试
本研究以哈尔滨市113中学初中生为研究对象，因中考原因，只选取1～3年级468名学生作为被试，其中，男生242人，女生225人。
2 研究工具
本研究采用俞国良、董妍等2006年编制的《青少年学业情绪问卷》-5J。本问卷将学业情绪按愉悦度(积极和消极)与唤醒度(高唤醒与低唤醒)分为积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪、消极高唤醒学业情绪、消极低唤醒学业情绪四类，从而形成四个分问卷，共计72个项目。该问卷采用五点计分的方式，从完全不符合、比较不符合、不清楚、比较符合到完全符合。本研究中，学业情绪四个分问卷的克隆巴赫(Cronbaeh a)一致性系数分别为0.824、0.849、0.814和0.913，是目前国内关于学业情绪研究的最有效问卷。
国内外学业情绪研究现状分析
龙源期刊网
国内外学业情绪研究现状分析
作者：张尧
来源：《黑龙江教育·理论与实践》2014年第05期
摘要： 随着教育研究的深入，人们越来越意识到教育过程中情绪作用的重要性。本文旨在从学业情绪的概念界定、结构、测量几方面，对当今学业情绪的研究成果归纳总结，并提出研究中存在的问题，以期对该领域未来的研究具有借鉴意义。
关键词：学业情绪；学业情绪结构；学业情绪的测量
一、学业情绪的界定
根据Pekrun等人的界定，学业情绪既指与学业成就相关的情绪（如成功或失败所带来的愤怒、骄傲、羞愧等情绪），也包括教学或学习活动中产生的情绪（如喜欢学习、厌倦考试等）(Pekrun et al. 2007)。消极情绪（例如生气、焦虑、消极、无望、厌倦）(Pekrun et al. 2006;
Pekrun et al. 2002; Weiner 1985) 对学生持续努力学习起阻碍作用。相反，积极情绪（如愉快、自豪、期待）会促进学生问题的解决(Liljedahl 2005; McLeod 1988)。
我国学者董妍、俞国良（2005）参考外国学者的观点提出，学业情绪不仅包括学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，也包括学生在课堂学习中，日常做作业过程中，以及在考试期间的情绪体验。也有学者参考国内外的观点，将学业情绪界定为学生在课堂学习、课外学习以及考试情境下产生的,与学业成绩相关的各种情绪体验。
总之，现今国内外学者基本都沿用Pekrun对学业情绪的界定，几乎没有学者对此种提法提出有价值的异议。
二、学业情绪的结构以及各划分维度的研究现状
以往，很多学者把学业情绪根据效价维度分为积极情绪和消极情绪两类，但遭到很多人的异议，认为这种分法不够全面，也无法体现同一效价维度的唤醒度。也有学者加入中性情绪，使之成为三类。Patrick（1993）的研究将儿童在学习中产生的情绪分为四类：积极情绪（兴趣、高兴、放松）、厌倦、痛苦和生气。
学业情绪研究综述
学业情绪研究综述
学业情绪是学生体验到的与学业有关的各种情绪。在教育情境下，学业情绪在学生的成长与发展中发挥着重要作用，影响学生的学习兴趣、学业成绩、个人发展、心理健康以及班级的学习环境。因此，对于学业情绪的研究具有非常重要的意义。
一、学业情绪概念
Pekrun等(2002)明确提出了学业情绪概念。它是指在教学或学习过程中，与学生学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、焦虑和气愤等。季常弘、张丽莉(2003)从学业学习微观的角度对学业情绪作了定义，认为学业情绪即是指与学习过程相伴随的，对待学习内容、学习方式、学习效果等的态度体验。俞国良和董妍(2005)扩大了Pekrun等人提出的学业情绪概念中的“学业”的外延。他们认为，学业情绪不单指学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验，在日常做作业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。
二、学业情绪影响因素
学者们已定性或定量研究了个体的自我认知、成就目标以及课堂、班级、家庭、学校氛围等环境因素与学生学业情绪之间的关系。
(一)个体因素
1、自我认知
学生的自我认知对学业情绪产生很大的影响，例如，Abela和Seligman(2000)发现，消极的自我概念、负向的成就预期以及不良的归因方式与学生考试焦虑和失望情绪正相关；Perry等(2001)对524名大学生的研究发现，高学业控制的学生报告了更少的厌倦和焦虑情绪，而且更加自信。 2、成就目标
不同的成就目标会引发不同的学业情绪。Turner等(2002)发现，内部目标和外部目标都与羞愧情绪显著相关；Daniels等(2008)研究表明，那些追求高掌握目标和同时追求高掌握高成绩目标的学生体验到了更多的高兴情绪，报告了较少的厌倦情绪。
3、未来取向
未来取向是指个人的思想和行为偏好未来的方向，同时也是个体对未来的思考和规划过程。李文桃、刘学兰（2017）采用问卷法对1243名初中生进行调查研究，考察了学业情绪在学校氛围与初中生学业成就间的中介效应，以及未来取向对这一中介过程的调节效应。结果发现：在控制了性别、年级、社会经济地位后，学校氛围对学业成就具有正向预测作用；积极低唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪显著中介学校氛围与学业成就的关系；未来取向显著调节学校氛围对初中生学业成绩的直接路径，以及通过积极低唤醒和消极低唤醒学业情绪影响学业成绩的间接路径；即学校氛围和积极低唤醒学业情绪对学业成绩的影响在低未来取向的青少年群体中更为强烈；而学校氛围对消极低唤醒学业情绪的影响在高未来取向的青少年群体中更为强烈。