“项链模式”中主体性范式的转变
‘‘ 项链模式”中主体性范式的转变
口贺平海罗诗钿
摘要：传统的“主体性思想政治教育”模式中，教育者和受教育者之间的界限很严格，双方缺乏“平等主体”
间的“交互活动”，总体上属于“独白式”单向灌输的教育范式。“项链模式”思想政治教育模式，是通过聘请其他学
科专家和社会典范人物以讲座或访谈形式讲授课程重点专题（“项链上镶嵌钻石”）与专题讲座、访谈、讨论等形式
（“项链上钻石的镶嵌方式”），在互动中实现教师角色和学生角色的双重转换，在鲜活的教育形式中实现话语的转
换，在开放与资源整合中实现从“独白世界”走向“对话世界”的转换。最终真正从教育技术、教育内容与教育形式
三个方面实现“主体闯性思想政治教育”范式的转变。
关键词：思想政治教育范式；“项链模式”；主体性；主体间性 中图分类号：Ｇ６４１ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００７—５９６８（２０１０）０６－００２５－０３
近年来，高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）教
师和理论研究工作者对传统的单向灌输式的思想政治教育
模式批评甚多，并因此而积极探索新的有效的思想政治教
育模式，其中，主体问性思想政治教育范式便是对原有模式
的革新。然而，多数学者只是停留在主体间性思想政治教育
理论研究的层面；或者更多的是在技术层面上，例如采取多
媒体、影音教学等方式来减少传统单向灌输式的思想政治 教育模式的弊端。２００７年４月，上海大学思政课教学首创
“项链模式”，通过双向交互主体的教学实践活动，打破了传
统思政教育中教育者与受教育者问“主体一客体”的模式，
实现了从单向灌输到主体间性的“主体一主体”范式的转
变。两年来，“项链模式”思想政治教育模式教学效果良好，
受到教育部思政司的肯定，对思想政治教育范式创新中的 理论与实践相结合起到了积极的示范作用。
一、思想政治教育中主体性范式的转变
１．传统“独白式”教育中主体性的弊端 主体性思想政治教育总体上是一种传统“独白式”单向
灌输的教育范式。在此模式下，作为教师的教育者和作为学
生的受教育者，他们之间的界限很严格。教育者具有绝对的
权威，而受教育者则被看做是纯粹的客体，是被改造的工
具、被填充的对象。这种把“施教”和“受教”割裂开来，缺乏
应有耦合点的传统模式，使教育者成了讲坛上的“独白者”、
单向灌输者。讲坛上“独自式”的单向灌输教育者，因为其高
高在上的与受教育者的不平等地位，往往会把自我看成一
切的中心，把自我的经验看做是至高无上的，是衡量是非善 恶的唯一尺度，从而忽视受教育者的感受。在缺乏沟通与互
动的“独自式”单向灌输模式下，不平等的地位使得教育者
和受教育者双方缺乏共同对话的平台。受教育者不但没有
积极性，而且不能把教育者传播的意识形态有效地内化为
信仰，甚至产生抵触情绪。
２．“项链模式”中的主体间性
哲学上的主体性经历了三次发展与扬弃的过程：从主 体性的辉煌到主体性的黄昏，从主体性的黄昏到主体性的
黎明——主体间性的出场。 主体性范式的转换也反映到思想政治教育中，通过转
变传统“主体——客体”的主体性教育方式，期望改变教育
者与受教育者之间的不平等地位，以及教育者对受教育者
的呆板的绝对权威式的授课方式与交流方式，以增进思想
政治教育的效果，提高受教育者的积极性与接受和内化国
家意识形态的效率。主体间性思想政治教育范式因此应运
而生，并很快在理论和教学上得到重视。 上海大学的思想政治课“项链模式”集中体现了主体间
性的思想政治教育范式的转变。针对上海国际大都市学生
信息面广、思维活跃的特点，上海大学深入调研大学生的成
长需求，形成“基础夯实、教法灵活、资源共享”的工作思路。
提高思想政治理论课的吸引力和感染力，关键是优化资源
配置，探索新的教学模式，实现从教材语言到教学语言的转
换。上海大学积极探索的思政课教学“项链模式”，即由思政
课专职教师把握课程的主线，将教材内容准确地传授给学
生，构成“项链”的基底，同时聘请其他学科专家和社会典范
人物以讲座或访谈形式讲授课程重点专题，到课堂大班精 讲，然后由青年教师和思想政治教育专业博士研究生主持
２９１ｏ ６
学校党建ｓ思擐教育 小班讨论。其他学科专家的讲课像“珍珠”和“钻石”镶嵌在
“项链”的基底上。镶嵌方式可以有专题讲座、访谈、讨论甚
至ＰＫ等。邀请其他学科专家大班访谈精讲的精彩内容经过
音像制作，再镶嵌到多媒体课件这条“项链”上，供同一课程 的并行班使用，充分利用外请专家资源，使多媒体课件这条
“项链”也不断地锦上添花，提升整门课程的教学水平。哪
因此，“项链模式”思想政治教育的实践创新，真正从教
育技术、教育内容与教育形式三个方面实现了“主体间性思
想政治教育”范式的转变。
二、“项链模式”在鲜活的教育形式中实现了话语的转换
“项链模式”注重的是“项链”上专家的“钻石镶嵌作用”
——引导作用。在课堂上，专家以广博的知识、丰富的人生 体验与感悟，幽默风趣地与学生进行心灵的交流。在轻松地
引导式地交流与心灵对话中，学生的主体性在平等角色对
话中激活，自觉评价专家的观点，并自我选择与内化为自觉
的道德观念与意识形态，实现了从“主客二分”的对立角色
到平等的“交互主体”角色的转换。
“项链模式”中角色的转换必然要求话语的转化。这是
体现主体性平等交流的又一平台。“项链模式”话语的转化
是从“成材”走向“成人”，从“教材”走向“教学”，从“理论世 界”走向“生活世界”，在开放与资源整合中实现了从“独自
世界”到“对话世界”的转换。
１．从“教材”走向“教学”，从“学科闭守”走向“学科间
性”
思想政治理论课教材不是圣经，权威角色和话语体系
必须向平等角色和对话话语转换，打破“范式的不可通约
性”圆，从“封闭的单学科”向“开放的多学科”的“范式转变”『３１， 即从“学科闭守”走向“学科间性”。思政是一门综合性的学
科，思政课教师应该从单纯直白地传播主流意识形态话语
转换为容纳多学科的更为开放的课程教学话语。同时，思政
更是一门时代性极强的学科，教师应该更多关注各学科前
沿研究，并学会从青年学生中吸收新鲜的、充满时代气息与
智慧的话语。 “项链模式”邀请嘉宾进课堂成功访谈有一个很重要的
前提是要求教师成为“杂家”，努力做到“学贯中西”，“只有
涉猎多学科的知识，掌握具时代性的真实而鲜活的资料，在
课堂上天文地理、古今中外、兼收并蓄、融会贯通时，思政课
教师的教学话语才能在准确、晓畅的基础上富有趣味性和
时代气息。在‘项链模式’的二十多次公开教学中，无论是主
讲教师还是嘉宾教师都能讲大学生喜闻乐见、能解决实际
问题的话，把抽象的理论课讲得生动形象，使马克思主义理
论春风润物无声，而不再‘其实你不懂我的心” 。
２．从“理论世界”走向“生活世界”
２ｏ１ｏ ６ 学校党建与霭根教育 马克思主义认为，“人的本质并不是单个人所固有的抽 象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，人“实际
上是属于一定的社会形式的”四。这就要求思政课教师不能
只“闷着头上课，埋着头搞理论”，应从致力于“精致科学的
构造”走向“问题意识的重塑”。即应时常拷问自己：学生上
我的课有什么现实意义？从我的课里他们得到了什么？青少
年不是生活在单一世界中，而是同时生活在“理想世界”“虚
拟世界”“现实世界”这三个不同的世界中。同并且思政课教 师应着重关注“生活世界”中的学生。正如黑格尔所说的，
“具体的人作为特殊的人本身就是目的”，而人是目的的现
实体现就是“他们都把本身利益作为自己的目的”啊。如此，
思政课教师应体现人本主义关怀，以学生为目的，设身处地
为学生的利益着想。这样才能如哈贝马斯所说的那样，使思
政课教师置身于学生的“生活世界”境域，从“天上”回到“地 上”，才能使教育者与受教育者有共同的语言，主体间性的
交流与对话才能成为可能。
由于时代、年龄、心理、知识等特点，当代大学生时常在
“理想世界”“虚拟世界”“现实世界”中自由而不乏模糊的转
换，因而思想政治理论课应多从真实可触的“现实世界”出
发，话语中尽量选择一些学生在日常生活中看得见、摸得
着、关乎其自身利益、有切身体验又感兴趣的“活例子”，既 解释教材中抽象难懂的理论和概念，又解决学生的实际问
题，顾及他们的利益，在人本主义的关怀中与学生建立起沟
通的平台。
３．从“成材”走向“成人”
从“成材”走向“成人”是从“理论世界”走向“生活世界” 的必然与延展，是“主体性思想政治教育”范式向“主体间性
思想政治教育”的必然环节。从“理论世界”走向“生活世
界”，意谓思想政治教育是与时代现实紧密关联的“经世致
用之学”。［８１这一转变必然导致对思想政治教育目的的拷问：
我们是要培养仅仅懂得学科理论“知识”的“才”，还是要培 养学以致用，把“知识转化为智慧”的“人”呢？就此而言，“主
体间性思想政治教育”从“成材”走向“成人”，就是要在教学
中使学生“转识成智”。
思想政治作为智慧之学（包含哲学、历史与常识）和道德 之学（思想品德）是关涉到能力和德性的学问。在思政教学中
坚持“转识成智”，就是要以训练学生的理论思维能力和培
育学生的德性为目的。“项链模式”在这方面是一个很好的
实践。作为“项链”上镶嵌的“钻石”的专家串讲，实现了理论
与教学上的“专”“深”“新”的结合。上海大学“项链模式”聘
请的都是社会学、哲学、工学等方面资深的专家或相关行业
的知名人士，其“专”“深”的理论知识往往能触及学生的灵
魂深处，增强他们的理论思维能力。专家拥有丰富的生活阅
历，对现时代生活中出现的“新”现象、“新”问题、“新”事物
有极敏锐的洞察力。他们在课堂上往往能以独树一帜的风
从主体性控制到主体间性控制——现代性的控制图式转换论纲
从主体性控制到主体间性控制——现代性的控制图式转换论纲
I. 引言
- 现代社会的控制问题
- 研究现代性的控制图式转换
II. 主体性控制的阐释
- 主体性控制的概念
- 现代性中的主体性控制
- 主体性控制的限制和问题
III. 主体间性控制的提出
- 主体间性控制的概念
- 主体间性控制的理论基础
- 主体间性控制的意义和优势
IV. 从主体性控制到主体间性控制的转变
- 现代性控制图式的转变
- 主体间性控制的实践案例
- 主体间性控制的挑战与应对
V. 结论
- 主体间性控制的意义与未来发展
- 现代社会中的控制图式研究的启示I. 引言
现代社会面临着许多复杂的问题和挑战，其中一个最核心的问题就是控制问题。控制是指在一定的条件下使事物或行为按照既定的目标或方向发展的过程，是现代社会生产和生活中必不可少的一种手段。然而随着技术的进步和社会的发展，传统的控制方式逐渐失效，面对日益复杂多变的现代社会，如何实现更加有效的控制便成为了迫切需要解决的问题。
因此，本文将论述现代性的控制图式转换现象，探讨主体性控制与主体间性控制两种控制模式的内涵、特点和转换过程。本文的研究意义在于对现代社会控制方式的深入思考与反思，为实现为人类社会的可持续发展提供理论支持和实践指导。
II. 主体性控制的阐释
主体性控制指的是通过某些手段或手段来控制个体或组织的行为和思想，实现既定的目标。主体性控制在现代社会中具有广泛的应用，例如政府通过法律、制度等方式对社会行为的规范、企业通过管理和激励机制对员工行为的控制、家庭通过父母或长辈的权威对年幼者的教育等等。主体性控制可以有效实现对某个特定目标的实现，但是也存在一些不足，其中最为严重的是主体固着性问题。
主体固着性问题指的是主体性控制过程中个体或组织思想固执和惯性行为造成的问题。在主体性控制的过程中，个体或组织往往会固化在既有的惯性行为和思想模式中，对于新的环境和变化无法做出有效的应对和调整，导致控制效果减弱或失效。
新课程改革中课程范式的转换
【才・恩】 【才苑广角】 新课程 欠革中课程范式白勺转换 “范式”是著名哲学家库恩创用的术语，出自库恩的《科学 革命的结构》一书。“范式”指的是“一个共同体成员所共享的信 仰、价值、技术等等的集合”。库恩认为范式的本性是革命的。它 存在于常规科学中。科学家用一定的范式解释疑难问题，当科 学研究中的疑难问题足够多时，科学革命便发生，继而产生新 的范式。随着新范式的产生，科学便得到发展。 由库恩的观念看，课程在历史发展过程中的改革实质就是 课程范式的变迁。课程范式存在于常规课程之中，当常规课程 出现了足够多的问题，课程改革随之发生，在改革中萌生出新 的课程范式。 我国有学者运用时间间距递减指数函数的计算数据，指出 当代课程是课程变迁史上产生质的飞跃的断裂期，当代课程改 革是课程范式演变的另一个大周期的开始。而影响我国当下课 程改革的课程范式主要有现代课程范式与后现代课程范式。那 么，处于课程变迁断裂处的基础教育课程究竟在何种课程范式 的指导下才能够获得新生呢？ 一、对当前课程改革及其指导范式的简析 （１）课程改革势在必行。 ①国际上改革潮流的冲击。２０世纪世界范围内发生了三次 较大的课程改革。这几次改革均关注学生的发展，把基础教育 课程改革作为增强综合国力的战略措施，无论在课程结构、课 程内容、课程管理上都做了很大调整。这样汹涌澎湃的改革浪 潮极大地冲击着我国的新课程改革。 ②我国基础教育课程的现实问题。反思我国传统基础教 育课程，存在的问题主要有：培养目标不能完全适应时代发展 的需要；课程结构不合理；课程内容繁、难、偏、旧；课程实施重 “教书”和“背书”；课程评价重选拔、轻发展；课程管理过于集 中。这些问题无一不影响着基础教育的质量和阻碍素质教育 的进展。 （２）新课程改革的指导范式简评。 以上理由无一不昭示传统课程范式非改不可，但究竟以何 种范式指导新课程改革的问题众说纷纭。在众多说法中，最有 代表性的非后现代课程范式莫属了。 后现代主义是２Ｏ世纪后半叶在西方社会流行的一种哲 学、文化思潮。总体上说，它是对现代体系哲学、文化的一种否 定。后现代主义具有以下主要特征：①反基础主义、反本质主 义。②不确定内在性。③对科学理性的质疑。④告别整体性、 同一性。２０世纪７Ｏ年代以来，后现代主义理论被逐步引人课 程研究领域。 后现代课程理论流派中最著名的是威廉姆・Ｅ・多尔的理 论。多尔认为，后现代主义课程有四个基本标准：丰富性、循环 性、关联性和严密性。从这种观念出发，后现代课程将课程从文 本扩展到师生的实践活动——教学对话。另一位后现代学者派 纳认为，师生交流与沟通的内容是信息而不是知识，课程要促 进学生个体意义的建构。他认为课程的理论与实践是间接关 系，提出了“概念重建”论与“理解课程”论。 应该说后现代课程范式中包含了一些积极的因素 这些对 回６８【２０１ ３．６】 辽宁瓦房店●栾玲 于我国基础教育中存在的问题，如课程内容偏重科学知识忽视 人文知识、教学手段单一等均具有一定的改革意义。但是我们 也不得不承认后现代课程范式之于我国新课程改革存在着明 显的缺陷： ①对真理、知识的怀疑：虽然后现代反对知识的绝对权 威，但在提升学生主体性方面具有积极意义。后现代学者认 为知识具有不确定性，表现在实际教学过程中就是否定客观 知识的传授，削弱科学知识的教育。这无疑会使学校教育陷 入迷茫。从我国社会发展及对教育的要求来说，现实的迫切 需要还是科学知识。我国掌握科学知识的专门人才比例很 小，广大劳动者从事物质生产时基本上凭借的是技能而非科 学知识。 ②后觋代课程范式之于我国的适配性问题：后现代产生的 基础是信息化的后工业社会，而我国还远未进人后现代社会。 虽然出现了现代性带来的问题，但更大范围还是处于现代化进 程之中，因此以后现代课程范式作为新课程改革指导范式难免 有“三岁娃娃穿成人时装”之嫌。 那么，站在中国的土地上审视当前课程改革与课程范式转 换，我们应该采取何种态度看待纷繁的理论，采用怎样的范式 指导新课程改革呢？ 二、态度与指导范式 （１）态度。笔者认为，但凡是成体系的理论终有它合理的成 分，但绝不能因为此便颠倒主次 置教育的质量与水平于不顾， 而应吸取各国经验和历史的教训，切实提高基础教育的质量。 为促进我国新课程改革的落实，我们需要持辩证的态度，既不 能将孩子和脏水一起泼掉，也不能将败絮与金玉一并收入囊 中，应结合我国的国情和教育的状况，审慎地借鉴。 （２）指导范式。笔者认为，课程改革应该以学生“全人”的发 展为目标，对学生进行全面发展教育，能够促进学生全面发展 的课程范式就是我们需要的范式。 笔者认为，所谓范式并非定式，课程的发展在于兼收并 蓄，我们必须走出单一化、绝对化的思维误区。顾此失彼，从 一个极端走向另 个极端已经适应不了现代教育的要求。教 育工作者应该让“分化和综合同时并进，多样和综合互相规 定”“用多样规定综合，用综合规定多样，就是说，每一综合必 须建立在多样的基础上；每‘一样’不是原始的单一，而是经 过综合了的‘一样”’。综合并不是拼凑式的综合，而是仔细分 析具体问题、进行辩证的综合。以讲授学习与探究发现学习 为例，针对教师长期以来偏重讲授、忽视学生的主动性而提 出的探究发现学习，将教师与学生的因素均考虑在内，是课 程改革中的一个亮点。但如果将它与讲授学习对立起来那就 大错特错了。奥苏贝尔认为，无论是接受学习还是发现学习， 都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师讲授 教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学 习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。如果学生 只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”ｉ而对自己在做什 么，为什么这样做却稀里糊涂，他们也可能得到正确的答案，
思想政治教育主体性向主体间性转变浅论
教授博 ．爿 栏２０１４年第８期 思想政治教育主体性向主体间性转变浅论 潘园园，李前进 （南京师范大学公共管理学院，江苏南京２１００２３） 【｝商要】传统的思想政治教育理论是在主体性教育框架下构建的，随着时代的发展和社会的变迁，强调“主体一客体”二分的主体性 教育已成为教育学发展的桎梏。当代哲学中关于主体间性理论的研究为思想政治教育发展提供了新的方法论导向。主体性思想政治 教育向主体间性转换成为必然。其实现路径包括树立生活化的教育理念、建构交往对话式的教育模式以及重视对思想政治教育效果 的评价和反哺作用等。 【关键词】思想政治教育；主体性；主体间性；转换；路径 、 【基金项目】 本文系江苏省哲学社会科学基金项目（１２ＭＬＢ００７）、江苏省高校哲学社会科学基金项目（２０１２ＳＪＢＦＤＹ０４３）、南京师范大 学人文社科（大学生思想政治教育专项）课题（ｓｚｊ１３１０１）的阶段性成果。 【中图分类号】Ｄ６４ 【文献标识码】Ａ 社会的高度发展，知识经济带来的巨大变化，使人们更加重 视教育问题，而思想政治教育是社会发展所面临的基础教育，它 是指“社会或社会群体利用一定的思想观念、政治观点、道德规 范对其成员施加有目的、有计划的影响，使之形成符合一定社会 所需要的思想品德的社会实践活动。”对于这一概念，本人认为 仅仅是立足于传统意义上的思想政治教育。而当代思想政治教 育应寻求时代性突破，不再是单向施加论，而应注重其效果评价 和反哺作用，即通过教育培育受教育者具备自我教育、自我提 升、自我创造的能力，从而丰富和反哺思想政治教育的一种双向 实践活动。要实现教育思想有效内化和反哺作用这一双向过程。 我们应寻求对传统主客体关系的突破。实现思想政治教育中主 体性向主体间性转变。 一、主体性思想政治教育的涵义及其弊端 “主体”一词，根据以往哲学家们的研究界定，大体归纳为两 层涵义：第一种是本体论意义上的主体，指某现象、关系、变化及 活动过程的承担者，等同于物质本体；第二种是认识论意义的主 体，指认识和实践的承担者，如费尔巴哈所说的“理性的主体只 是人，是人在思考”，这就强调主体是具有抽象思维能力的人。马 克思在《政治经济学批判》中也曾指出“主体是人，客体是自然”。 人的主体性强调一种自我意识的确立，当其对客体实践时体现 出自主、能动和创造的特性。将主体性引入思想政治教育中。学 者们都从不同视角对思想政治教育的主体展开研究。不可否认． 主体性教育肯定了人的主体地位，对当代思想政治教育的主体 性确立产生重大历史意义。 然而主体性教育的本质体现的是一种对立的关系．即“主 体一客体”的模式。有学者指出，“‘我思故我在’的思维模式突出 了人作为主体的本质，强调人的理性高于自然而分离出来成为 主体，自然成为与主体对立的客体，由此形成主体与客体二分的 模式。”因此，无论是教师唯一主体论还是学生唯一主体论，都无 法避免对象性思维，这就导致主体性思想政治教育陷入困境。其 表现在三个方面：一是人自身的异化，人性向占有、利用、个人主 义转向。人在对象性思维支配下的实践眭活动中。由于强调主体 作用，将主体之外的所有物视为对象性的客体，对其进行占有利 用，逐渐形成个人主义。这种异化的人性定位很容易将思想政治 【文章编号】１００７—４２４４（２０１４）０８—００１—２ 教育工作带向极端，偏离了自由平等的本性，教育也变成人类异 化的工具。二是主客体双方缺乏平等性。在传统的教育理念支配 下。我国的思想政治教育普遍呈现的是教育者处于主动和权威 地位，受教育者处于被动接受地位。教育者通过将自己的思想、 观点、知识单方向施加于受教育者。阻碍了受教育者主观能动性 和创造性的发挥。这种不平等的主客关系在中国教育中已成为 惯性。三是思想政治教育意义不断缺失。面对当今物欲横流的社 会，思想观念、意识形态、经济技术的渗透使很多青年人价值观 失衡．利已主义和极端个人主义不断膨胀。主体性教育忽略教育 者和受教育者双方心理的实际需要。空洞的教学内容加之枯燥 的教学形式．使受教者提到思政教育就几乎敬而远之。单纯的知 识灌输很难真正影响到受教育者的思想状况，也达不到思想政 治教育人文关怀、心灵疏导和树立正确道德观的目的。 二、主体间性思想政治教育的涵义及其进步意义 主体间性理论是当前理论界普遍重视和关注的亮点。胡塞 尔首先提出了“主体间性”这一概念。主体问性理论突破了过去 哲学研究中“主体一客体”二元论，把哲学引向“主体一主体”的 新模式。“胡塞尔认为主体间性相对于个人主义的主体性而言意 味着自我共同体，是自我和他我形成的共同体，包含了集体互助 之意”。哈贝马斯认为，“交往是两个或者多个主体之间的平等的 交流、理解、对话和合作．主体问性是打破了主体将自身之外的 一切都视作客体的孤立状态，从而在两个或两个以上的主体之 问建构起交互性的关系”。本人认为思想政治教育的主体问性就 是忽略主客二元性，教育者和被教育者在思想政治教育过程中 相互沟通、相互影响，通过互为主体形成互识与共识结合状态。 简单言之就是人与人之间通过平等地交互式交往实现思想政治 教育过程。 当前思想政治教育由于处于社会急剧变化当中。思想政治 教育发展却相对滞后，实现思想政治教育主体间性的现代转向， 是时代发展的必然要求。其进步意义表现在三方面：其一，主体 间性教育有利于实现人性的回归、破除人的异化倾向。主体性教 育下带来的价值标准很大程度上加速了人的异化。人与人之间 的关系变成物与物之间的关系。主体间教育充分重视教育者与
论思想政治教育范式的转换(一)
论思想政治教育范式的转换(一)
摘要]思想政治教育范式的转换是思想政治教育哲学观点、理论体系、研究规范和研究方法进行整体性改变的一种革命过程，要实现思想政治教育由器本、物本到人本，形成现代人本思想政治教育，必须进行思想政治教育范式的转换，即从“社会需要论”的研究范式向“现实的个人”的研究范式转换，由文本教育范式向人本教育范式的转快。
关键词]思想政治教育；范式转换；人本思想
思想政治教育范式涵涉教学范式与研究范式这两个核心层面，在主客二元模式的主导与支配下，传统思想政治教育的教学与研究范式均难逃“独白”的窠臼，并凸显其积重难返的理论缺失，要真正使思想政治教育收到实效，构建现代人本思想政治教育，寻求进行思想政治教育范式的转换已成为必然。
一、思想政治教育范式转换的内涵和本质
“范式”这一概念是由美国当代著名的科学哲学家库恩提出来的。库恩在他主张范式论的代表作《科学革命的结构》一书中提出，范式包括三方面的内容：一是共同的基本理论、基本观点和基本方法，这些一般会构成某一相对独立理论系统的理论模型和解决问题的框架。二是从心理上说是掌握这一理论系统的共同成员所共有的信念。三是指导和联系理论体系与心理认识的自然观，库恩强调，科学的发展正是这样一种三位一体的范式的运动，而这种范式也正是一定时期内共同成员进一步开展活动的基础，另外，库恩也进一步指出了范式的特有功能。在他看来，范式作为共同体成员的心理信念和行为准则，是科学家用来消除疑点、应付环境的工具。他的“范式说”因为有很强的解释力而得到广泛的传播和应用。受库恩的影响，人们用“范式”来衡量学科发展的水平和界定某种基本的研究方法。范式转换既是对传统的继承，也是对传统的超越，继而成为新传统。范式的转换或变革并不是一种新范式打倒另一种范式，不是线性的因果替代，也不是对旧范式的全盘否定，而只是否定或抛弃旧范式中已为现实证明不合理的部分，其中合理的部分则将理所当然地包容在新范式中。库恩为探讨科学发展规律而概括的范式理论，不但对研究科学的发展有重要的指导价值，而且对研究思想政治教育的发展也有重要的启发意义。它对思想政治教育研究的启示表现在：我们要重视思想政治教育发展的社会历史文化背景、重视对思想政治教育发展的动态模式的研究，特别要重视社会转型时期思想政治教育发展的范式研究。当前，全球经济一体化进程加速，给我国经济文化的发展注入了生机和活力，但意识形态的多元化和文化的多样化也给传统思想政治教育带来了严峻的挑战，教育的改革和发展也给思想政治教育带来了多重压力，社会转型时期教育价值观念面临着冲突与整合。在时代发展的机遇和挑战面前，只有审时度势，主动求变，转换范式，才是思想政治教育发展的根本出路。
范式的名词解释
范式的名词解释
范式（Paradigm）是一个重要的名词，由英国物理学家托马斯·库恩（Thomas
Kuhn）在他的经典著作《科学革命的结构》中首次提出。范式这一概念在科学哲学和社会科学中被广泛运用，用以表示一种对于问题解决方法、观点和价值体系的共同认识或者一个基本的理论框架。
范式是科学领域的一个重要概念，用于描述科学发展的规律与模式。在科学界，范式是指在某个时期内最有权威性和影响力的理论框架，它决定了研究者在解决问题时所采用的方法、观点以及研究的重点。范式不仅仅是关于科学理论的，还包括一系列具体的实验和研究方法，以及科学社群的共同价值和信仰体系。
范式的形成是一个渐进的过程，它通常开始于科学界对于某个待解决问题的普遍认同。随着越来越多的科学家对这个问题进行研究和讨论，逐渐形成一个共识，进而发展出一个新的范式。这个新的范式会围绕着一系列核心概念和理论构建起来，并形成一种完整的解释体系。一旦形成，这个范式就会成为科学界的主流，指导着科学家在未来的研究中选择问题、制定理论和开展实验。
然而，范式并非永恒不变，它也会随着时间的推移而发生变革。当一个范式无法解释新观测到的现象或者面临理论矛盾时，科学界就可能出现危机。这种危机往往会引发科学革命，即范式的转变。科学革命并非简单地改进或修正原有的理论框架，而是产生了一种全新的范式，重新定义了科学的研究方向和方法。科学革命的转变并非一蹴而就的过程，而是需要经历多次争论和辩论，最终克服了种种困难和障碍。
范式的转变是科学发展的推动力之一。每一次范式的转变都会带来新的思维方式、新的观点和新的研究方法。这种转变不仅仅是对理论和实验的改进，也影响到科学社群的整体认知与行为模式。科学家们必须接受新的范式并逐渐适应它，以求在科学界保持竞争优势。 总之，范式是科学发展过程中的一个核心概念，它代表了一种科学界共同的理论框架和思维方式。范式虽然可以指导科学研究，但并非无所不能，随着科学的进步，范式可能会发生变革。范式的转变是科学革命的核心内容，它不仅仅改变了科学的理论与实践，更影响了科学社群的认知模式和行为方式。只有理解和把握好范式的本质，才能更好地理解科学的发展与进步。
现代思想政治教育理论：从主体性到主体间性
湖北社会科学２００９年第７期 思想政治工作研究 现代思想政治教育理论：从主体性到主体问性 马万宾 （商丘师范学院思想政治理论教学部，河南商丘４７６０００） 摘要：传统的思想政治教育理论是在主体性框架中建构的，其历史的意义不容低估。但当代的发展使主体 性思想政治教育理论陷入了困境，主体间性哲学的发展为思想政治教育的发展提供了新的哲学范式和方法论 原则，现代思想政治教育理论主体同性转向成为一种必然。 关键词：思想政治教育；主体性；主体间性 中图分类号：Ｇ６４１ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００３－８４７７（２００９）０７－０１８７－０３ 主体性思想政治教育肯定学生的主体地位，确立了现代 思想政治教育的主体性，具有重大的历史意义。但主体性自身 依然存在着自身的缺陷，不能有效解释现代思想政治教育的 问题。因此，主体性思想政治教育需要进一步明确方向，加以 更新。这种更新不是否定主体性，而是更加完善主体性，使之 从单一的主体性转换到交互的主体性，即主体间性。 一、主体性思想政治教育的困境 主体性思想政治教育，顾名思义，就是指以主体性哲学为 基础建构起来的一种以培养人的主体性为旨归的思想政治教 育的理论形态和实践模式。主体性思想政治教育的本质体现 为一种关系、—种结构、—种模式，即“主体——客体”模式。 主客二分是主体性哲学的主要特征，它始于笛卡儿“心物 二元论”的一种思维方式。“我思故我在”的命题把“思”作为主 体的本质规定凸显出来，人的理性使“我”高于自然从而分离 出来成为主体，自然成为与主体对立的客体，由此形成了“主 体——客体’’的划分模式。这一思维模式深刻地影响甚至支配 了人的认识，人们在不知不觉中运用这种思维来看待一切事 物。即使到了教育领域、思想政治教育领域，人们的认识也没 能逃脱这—思维模式的支配。正是因为存在自身逻辑上的问 题，导致主体性及其思想政治教育理论陷入了困境。 １．建立在对象化活动基础上的主体性，不仅缩小了实践活 动的范围，而且也是对主体性不完整的诠释。主体是在与客体 的关系中获得身份的，因此，“主体性是在与客体相互作用中 得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。’ 吗克思认 为，完整的实践活动应该包括两个方面：一是人与自然之间的 关系，二是人在改造自然的过程中所形成的人与人之间的关 系。前者是主体——客体关系，后者是主体一主体关系。局 限于对象化活动的主客关系中理解的主体性，撇开了实践主 体与主体之间的社会交往关系，使实践活动变成了“孤立的鲁 滨逊故事”，窄化了对实践活动的理解，同时，社会交往中的主 体性也没有得到正确地认识和有效地发展。 ２．培育了占有性＾格。由于在对象化活动中建构人的主体 性，主体将自身之外的一切都视为客体，对它们进行支配、占 有和改造，为自己利用，发展了主体的一种占有性人格。这种 占有性人格的不适当运用，就会出现人与自然关系上的“人类 中心论”，人与社会关系上的“个人中心论”，人与他＾关系上的 “自我中心论”，从而造成了人与自然、人与社会、人与他人关系 的对立和分裂。弗洛姆指出，在当今社会，占有关系的范围被 扩大了，“对朋友、情人、健康、旅行、艺术品都可以占有。就连匕 帝租自我也不例外，……＾变或了物，他们之间的关系具有占 有性质。”哳 因而一切都被物化了，就连人与人的关系也变成 了人对物的关系。尤其是以支配和占有的心态来处理人与人 之间的关系，必然带来一方对另一方的控制和奴役，人与人的 关系就演变为人与物的关系，背离了人的自由本性和“人是目 的”的基本原则。 ３建立在主客二分思维之Ｅ的主体性思想政治教育形成了 对教育过程的不完整认识。尽管当代教育理论强调“双主体”， 但局限于“主体——客体”关系无法对教育过程中的“双主体” 作出合理的解释。因为教学过程有三个基本要素：教师、学生 和教育内容。将教学过程仅仅看作是主体与客体之间的对象 性关系，将实践主体‘ 体化”、“自我化”，撇开了实践主体与主 体之间的社会交往关系，只能揭示教育过程的两个要素：教 作者简介：马万宾ｆ１９７７一），男，商丘师范学院思想政治理论教学部讲师，硕士。 基金项目：河南省政府决策研究招标课题（Ｂ０５１）阶段性成果；河南省教育厅人文社会科学基金资助项目（２００８一ｓｚ－．ｏｏ７）阶段性 成果。 ・１８７・
当代我国思想政治教育主体间交往模式研究
当代我国思想政治教育主体间交往模式研究
【摘要】本文从传统的思想政治教育模式面临的诸多困境入手，以马克思主义交往实践观的研究成果为理论依据，分析传统思想政治教育模式的内在缺陷及其形成的根本原因，提出一种以交往实践观为理论依据的新的思想政治教育模式，即交往式思想政治教育。将马克思主义的最新研究成果运用到当代思想政治教育理论研究和实践中，有助于根治传统思想政治教育模式的诸多问题，促进思想政治教育学科的发展。
【关键词】模式；思想政治教育模式；交往式思想政治教育
一、交往式思想政治教育的概念
思想政治教育作为一种培养人的社会实践活动，从本质上来说，是一种建立在生产实践活动基础之上的主体间的交往实践活动。交往式思想政治教育是指在马克思主义交往实践理论的指导下，在一定社会历史情境中，思想政治教育主体之间以共同的交往客体为中介，并遵循一定的交往原则，借助于语言或者非语言符号系统，以建构主体合乎社会主义社会要求的精神世界为目标所进行的对话、沟通和交流的主体间交往实践的整个过程。
二、我国思想政治教育模式研究的范式转换路径
（一）范式转换路径一：从主体性到主体间性
人类之所以能创作出巨大的物质财富，从愚昧走向文明，主体性哲学居功至伟，这是不容否认的。但是，由于传统的主体性哲学自身存在着难以克服的缺陷。西方的主体间性理论并没有彻底完成对主体性哲学的扬弃，在这种理论指导下建立起来的思想政治教育模式并没有完全解决传统主体性思想政治教育模式遗留的问题，也不可能完全克服思想政治教育在主体性范式下产生的内在缺陷。
（二）范式转换路径二：从主体间性到交往实践
社会实践活动从静态来看，可以分为两种类型：交往实践和生产实践，这两种实践活动是对立统一的关系，交往实践就是指主体之间在认识和改造共同客体基础之上进行的语言、精神、物质等方面的交流和沟通活动，它包含两个方面的内容，即物质交往和精神交往。“物质交往一般是指社会物质生活过程中，在人们之间进行的物质、能量上的交换。在人类历史上，物质交往经历了以物易物的形式到商品货币形式；精神交往主要是指人们在思想、文化、情感等方面的对话、沟通和交流。”
新课程改革中课程范式的转换 2
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新课程改革中课程范式的转换
作者：栾玲
来源：《成才之路》2013年第18期
“范式”是著名哲学家库恩创用的术语，出自库恩的《科学革命的结构》一书。“范式”指的是“一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等等的集合”。库恩认为范式的本性是革命的，它存在于常规科学中。科学家用一定的范式解释疑难问题，当科学研究中的疑难问题足够多时，科学革命便发生，继而产生新的范式。随着新范式的产生，科学便得到发展。
由库恩的观念看，课程在历史发展过程中的改革实质就是课程范式的变迁。课程范式存在于常规课程之中，当常规课程出现了足够多的问题，课程改革随之发生，在改革中萌生出新的课程范式。
我国有学者运用时间间距递减指数函数的计算数据，指出当代课程是课程变迁史上产生质的飞跃的断裂期，当代课程改革是课程范式演变的另一个大周期的开始。而影响我国当下课程改革的课程范式主要有现代课程范式与后现代课程范式。那么，处于课程变迁断裂处的基础教育课程究竟在何种课程范式的指导下才能够获得新生呢？
一、对当前课程改革及其指导范式的简析
（1）课程改革势在必行。
①国际上改革潮流的冲击。20世纪世界范围内发生了三次较大的课程改革。这几次改革均关注学生的发展，把基础教育课程改革作为增强综合国力的战略措施，无论在课程结构、课程内容、课程管理上都做了很大调整。这样汹涌澎湃的改革浪潮极大地冲击着我国的新课程改革。
②我国基础教育课程的现实问题。反思我国传统基础教育课程，存在的问题主要有：培养目标不能完全适应时代发展的需要；课程结构不合理；课程内容繁、难、偏、旧；课程实施重“教书”和“背书”；课程评价重选拔、轻发展；课程管理过于集中。这些问题无一不影响着基础教育的质量和阻碍素质教育的进展。
（2）新课程改革的指导范式简评。
研究范式的转变
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研究范式的转变
作者：江东洺
来源：《智富时代》2018年第08期
【摘 要】本篇文章从经济学的角度探讨西方经济学理论研究范式的提出、发展及其中的转变历程。文章的第一部分概述了范式的基本概念，范式的基本特点，并指出了范式在理论研究中的重要意义；文章的第二部分描述了我们已经历的西方经济学的范式转变历程，以古典经济学的建立、边际革命的产生、凯恩斯革命的完成为例；其次，在第三部分明晰了我们正经历的范式转变，并对其“整体-局部观”、“稀缺观”及“生态人”假设的合理性做出深刻剖析。
【关键词】范式；传统经济学；生态经济学
一、概念描述
“范式”是由美国科学哲学家Thomas S. Kuhn在《科学革命的结构》中所创立的名词。库恩描述：“参照既有的理论方法，范式乃是一种为大众认可的模板。”库恩认为，范式是关于本体论、认识论以及方法论的确立，是为科学家群体普遍接纳的一套假说、理论、规则以及方法的集聚，这套理论在精神上成为科学家的共同信仰。
范式包含这样的特征：第一，范式于一定的范围内含有普适性；第二，范式是一种以基本的定理、原理、应用及相关装备等集成的综合体，范式的提出为科学家树立了一道科研标准；第三，范式为科研贡献了可重现的成功模板。容易得知，在库恩的范式理论的提出引来了范式理论体系的创立，范式的创新引发科学革命，致使科学迎来一个崭新的局面。由此观之，学术理论范式应为明晰研究目标的方法和角度，它引导着我们来审视对象、看透对象的表面从而发现其中的本质。经济学范式的含义便是在自有的世界观及价值观的引领下，使人们对经济社会范畴内各方面所研究的内容、构成的一个基础判定，还包括在这一基础判定上来决定的研究逻辑、分析手段和工作方法等。
二、西方经济学的范式转变
（一）古典经济学范式的建立
最初的古典经济学提倡客观价值论，提倡抽象演绎与经验分析的方式，由此给古典经济学范式奠定方法论根基。亚当·斯密是古典政治经济学的缔造人，提出了经济学的首个范式。他首创经验主义方法论，于经济学研究之中主张包含归纳、演绎的双重方法。随着学科的发展，马尔萨斯吸纳了斯密的归纳分析法。斯密时代之后，古典经济学范式的发扬演进则以萨伊、李嘉图的研究为主导，萨伊进一步将其经济理论成体系化；以方法论视角，站在供给角度研究问题的视角自“萨伊定律”而始。李嘉图倡议唯理的方法论，弃用斯密的历史归纳方法，主张抽象龙源期刊网
高职院校思政课“项链模式”教学研究与实践-最新教育资料
高职院校思政课“项链模式”教学研究与实践-最新教育资料
高职院校思政课“项链模式”教学研究与实践
一、思政课“项链模式”教学的界定
思政课“项链模式”教学，是上海大学探索出的一个新的教学方法，是指由思政课专职教师把握课程的主线，将教材内容准确地传授给学生，构成“项链”的基底，同时聘请其他学科专家和社会典范人物以讲座或访谈等形式讲授课程重点转提交，到课堂打扮精讲，然后由青年教师和思想政治专业博士研究生主持小班讨论。
高职院校可以借鉴上海大学的思政课“项链模式”教学，由思政课专职教师主讲教材内容，同时聘请其他学科专家和相关行业的社会知名人士作为受邀嘉宾以讲座或访谈等形式在大班进
行课程重点专题讲授，然后由政治辅导员组织小班进行辩论、演讲或讨论。其受邀嘉宾的讲座像“珍珠”和“钻石”镶嵌在“项链”的基底，镶嵌方式可以有专题讲座、访谈、讨论甚至PK等。受邀嘉宾精讲的精彩内容经过音像制作，再镶嵌到多媒体这条“项链”上，供同一课程的并行班使用，提高整门课程的教学水平。
二、高职院校实施思政课“项链模式”教学的必要性
（一）实现主体间性思想政治教育的客观要求。思政课作为对学生进行系统的主流意识形态和政治知识等思想政治教育的
最后一个平台，必须符合思想政治教育主体间性的特点。主体间
性是指教育者与受教育者之间的交互关系是思想政治教育的本
质所在；它的过程是一种主体间性互动过程，双方间的双向或者多向交互活动是思想政治教育过程的关键所在。在主体间性思想政治教育过程中，受教育者不再是驯服的工具，而是活生生的人，不再被视为客体，而是另一个有思想、有灵魂的主体，体现对受教育者的尊重和以人为本的理念。主体间性思想政治教育强调教育者和受教育者都是思想政治教育的主体，教育者不再是孤立的个体，而是与他人共在的自我，并与他人进行着交流与沟通，教育者与受教育者之间是相互理解的，他们通过设身处地、将心比心、换位思考的方法来实现人的思想品德的提高，而不是通过主体性思想政治教育的硬性填鸭来实现的。