探析小学生课堂问题行为表现及成因

探析小学生课堂问题行为表现及成因

摘要：小学课堂教学活动中，最令教师困扰的可能就是学生在课堂中的问题行为。本文从低年段小学生在课堂中外显的具体问题行为出发，尝试从学生心理、生理及环境等角度重新审视剖析这些问题行为，并提出处理学生课堂问题行为的几点建议。

关键词：小学生课堂问题行为表现成因

正文：

课堂问题行为是指在课堂上发生的违反课堂规则，妨碍及干扰正常教学活动或影响教学效率的行为。在课堂上问题行为是难以避免的，如果处理不当，极易引起师生之间人际关系的冲突，课堂纪律无法维持，教学活动无法顺利进行，不仅影响学生的学业成绩、心理健康及人格发展，还对教师的工作和生活带来极大的压力，因此有必要采取有针对性的管理策略，减少问题行为的发生，确保课堂教学顺利有效地进行。

一、小学生课堂问题行为分类

要恰当处理学生课堂问题行为，教师必须首先了解问题行为的类型及其表现。由于人们对课堂问题的认识不尽相同，因而对问题行为的分类也就不相同。中外学者从不同的角度对课堂问题行为进行了分类。

目前最普遍的一种分类是根据学生行为表现的倾向，将课堂问题

行为分为外向性问题行为和内向性问题行为。外向性问题行为是直接干扰课堂正常教学活动的外显行为，这些行为容易被察觉，具体表现主要有相互争吵、挑衅、推撞等攻击性行为和交头接耳、大声喧哗等扰乱秩序的行为；做滑稽表演、出怪调等故意惹人注意的行为；故意顶撞班干部或教师、破坏课堂规则的盲目反抗权威的行为；迟到、早退、随意离开课堂、走动等抗拒行为等。

内向性问题行为是不容易被察觉，对课堂教学行为不构成直接威胁的行为，表现为漫不经心、胡思乱想、发呆、做白日梦等退缩性行为，害怕提问、抑郁孤僻等厌恶行为，神经过敏、烦躁不安、频繁活动、乱涂乱画等不负责行为。

二、小学生课堂问题行为的特点

课堂问题行为的特点主要是课堂问题行为具有普遍性，并且问题行为主要是以轻度行为为主。

首先,课堂问题行为具有普遍性。调查发现，不仅仅是差生、后进生有问题行为，优秀生也有问题行为，只是他们在数量多少、发生频率和轻重程度等方面不同而已。目前国内外关于学生课堂问题行为的调查较多，调查结果均显示学生问题行为在课堂中是经常发生的，涉及的学生比较广泛，具有一定普遍性。例如早期西方有些学者对116名学生进行的追踪调查研究，发现有1/3的以上学生曾经发生过分敏感、发脾气、妒忌、特别恐惧、冷漠等问题行为。

其次，课堂问题行为的程度以轻度为主。美国的库宁（Kounin）

调查研究指出，有55%的课堂问题行为与在上课时讲话及喧哗有关，而有17%的课堂问题行为则与学生不专心听讲有关，如看其他书籍、走神，真正程度严重的问题行为之占极少数。心理学家瑞格（E.Wragg）等人曾作过研究，从1020个课堂片段中分析出学生问题行为的表现，其中最普遍的是大声说话、思想开小差、讲废话等一些轻度问题行为。在国内一项关于小学教师对学生课堂问题行为的知觉的调查研究中，发现对于发生频率最高的走神、随便说话、多动等行为,教师认为并不严重。

三、小学生课堂问题行为成因

学生课堂问题行为产生的原因是很复杂的，首先学生作为自然人，其行为受到心理和生理因素的影响和限制；其次作为社会人，学生又受到来自于教师、环境、家庭和社会等因素的影响。以下主要将各方面因素归结为三个方面，即学生内在因素、社会因素、教师和环境的因素。

1.学生内在因素

学生课堂问题行为产生主要原因是学生的内在因素。课堂问题行为的产生总是和学生的学习密切联系在一起的。而学生学习状况的优劣与其认知发展水平密切相关，因此认知能力的发展问题应成为课堂问题行为产生的首要原因。弗拉维尔（Flavell）指出，每一阶段中孩子理解复杂思想和解决问题的能力都表现出重大变化，因此如果教师的教学不能适应这种变化，在学生需要更加生动、形象的例子、

材料或操作活动来理解某一个问题时，教师却想当然地以晦涩、抽象的讲授代之；在学生已经开始有能力理解那些抽象概念，需要通过独立思考进一步提升思维品质时，教师却一味地灌输，让整个课堂变得索然无味，那么这时问题行为自然在所难免。另外，班级中的学生认知水平参差不齐，有些可能总喜欢在教师提问时未经允许就抢先说出答案；在课堂作业完成后用剩余时间“关心”其他同学；在课堂中对教师的讲授不予理睬，自行制订出一种学习方法或计划等。

此外，对学生而言，获得教师的关注是学校生活中一项重要内容，但一些学生却无法通过优异的成绩或出色的表现使自己的这种需要得以满足。在多次被忽视之后，一旦一次偶然的违纪和教师的关注相联系，那么这种“操作性条件反射”便得以建立，并不断地被强化，学生机械地了解到，只要违纪就能得到教师的关注，哪怕这种关注是批评和责罚。

如果教师长时间没有满足受挫学生关注的需要，就会出现这种情况。通过做自己想做的事情来满足归属感的需要，能力成为攻击教师学生的机制，即使无法获胜也不让别人赢。在教师的大发雷霆中寻求满足。抗衡失败的学生会寻求报复，也就是如果一个人无法归属某集体，他会把反对或伤害别人作为体现自己存在的一种方式。

人格特性也会影响学生在课堂中的行为表现，甚至可能导致课堂问题行为的产生。在一个秩序井然、结构清晰，教师要求保持寂静无声的课堂环境中，外向和内向的学生则会有不同的反应。外向的学生不久就会感觉厌倦，感到课堂缺少新异刺激，无聊乏味，这时就可能

爆发情绪，做出一些捣蛋和挑衅的举动。而内向的学生则与之截然相反，若是在一个活跃充满外在刺激的课堂环境中，课堂活动过于频繁，气氛过于活跃，反而令他们感觉疲惫，极端内倾的学生则会产生排斥和抗拒心理，不愿加入到课堂活动和与他人的合作当中，容易显得沉默，不发言，这时有的也会突然间大发脾气。

课堂中大量的问题行为还与学生的生理因素直接相关。学生的生理因素主要包括学生的性别、年龄、身体健康状况等诸多方面。男生在课堂上的问题行为多为显性的，如吵闹打架，明显违反课堂纪律，破坏课堂教学秩序；而在课堂上过于拘谨、胆怯、情绪化表现或是在学习中表现出极强的依赖性等隐性问题行为在女生中的发生频率则可能较高。从课堂问题行为的反复性和偶发性角度分析，可以发现显性课堂问题行为对于男生而言是反复性的，对女生而言是偶发性的；而隐性课堂问题行为在女生中是反复性的行为，却是男生中的偶发性问题行为。由此可以看出，学生的性别差异并非造成了课堂问题行为频率的差异，而是说明课堂问题行为的类型会因学生性别的差异表现各不相同。

2、社会因素

如学生来自不完整家庭，贫困家庭，残疾人家庭或属于外来流动人口，导致的某些学生家庭资源短缺，使学生无法接受正常的教育或在发展的早期不能得到平等发展的基础。由于这些学生在发展机会上与他人相比相对较少，他们容易形成自卑感，有些学生在学校中被人为地贴上标签，从而他们在认知、行为上都不能更好地融入集体，最