大学英语课堂沉默现象的分析与对策

大学英语课堂沉默现象的分析与对策［摘要］大学英语课堂沉默现象不利于英语应用能力的培养，也不符合现代英语教学所倡导的以学生为中心的互动教学理念。

文章通过问卷、访谈、课堂观察及写教学日志等方式，分析了大学英语课堂沉默现象出现的原因，并对改变这种现象提出了对策。

［关键词］大学英语课堂沉默分析对策一、研究背景随着时间的推移，大学生对英语学习的新鲜感和好奇心逐渐消失，第一学期英语课堂上的积极发言和配合明显减少，沉默在课堂上频频出现。

如不采取措施，英语课堂势必以教师为中心或只有少数人参与，这与现代英语教学所提倡的以学生为中心的互动教学理念不相符，不利于学生英语能力的提高。

因而，笔者通过问卷、访谈、课堂观察及写教学日志等方式进行了实证研究，旨在了解英语课堂的沉默现象产生的原因，并采取相应措施提高学生的积极性，以减少沉默现象，尤其是消极沉默的出现。

二、研究设计（一）研究对象研究对象为笔者所教的桂林工学院2007级一年级第二学期的非英语专业B 班学生（该校采取分层教学，A班为好班，B班中低水平学生），共47人，平均年龄为19.2岁。

（二）研究方法和步骤1.问卷调查。

问卷依据Horwitz的《外语课堂学习焦虑量表》（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）和Tsui对沉默的研究设计而成，包括9个类别，共19个小项，采取五级莱克特量表的形式，从“从未”到“总是”分五点计分。

2.访谈。

从该班的好、中、差三个层次的学生中各抽取3名学生进行访谈，以了解学生英语学习的困难、需求和心理，特别是与课堂口头发言相关的心理问题。

3.课堂观察和教学日志。

观察学生在教师采取措施前后的课堂行为变化，并通过教学日志记录下来，对教学进行反思和调整。

三、原因分析发放问卷47份，全部收回。

通过统计分析发现，出现课堂沉默现象主要有两方面原因：（一）学生方面1.英语基础薄弱。

调查显示，相当一部分学生保持沉默是因为“自己基础不好，想说说不出来”。

在访谈中学生也称，当自己想用一定的词汇或句型来讲述时，总觉得不流利、卡壳。

学生对自己的期望较高，总想在课堂上流利地表达自己的思想。

实际上，从成绩来看，该班高考成绩平均为112分（总分为150分）。

他们在教师的指导下回答提问，运用已学词汇和语法进行表达，应该不会有太大障碍。

2.自信心不足。

该班学生在英语课堂上的自信心严重不足。

在“发言不自信”题项中，有9人（19.1%）选择“总是”不自信，18人（38.3%）选择“经常”，17人（36.2%）选择“有时”，而选择“很少”和“从未”的分别为1人（2.1%）和2人（4.3%），前两项之和为27人，占57.5%。

而在“发言自信”题项中，只有1人（2.1%）选择“总是”自信，1人（2.1%）选择“经常”，选择“有时”为18人（38.3%），选择“很少”自信分别为21人（44.7%）和6人（12.8%），前两项之和为27人，多达57.5%。

学生的不自信还表现在“怕出错同学笑话”“别人的英语说得比我好”这两项上。

3.性格差异。

性格方面的个体差异也是被调查的内容之一。

但从所得的数据来看，大多数人只是“有时”因为“性格内向、不喜欢说话”而不回答问题。

这说明，性格差异不是造成课堂沉默的主要原因。

在访谈中也发现，9人中仅有1人称自己不太爱说话、内向，其他课上也不怎么发言，以听为主。

4.受传统文化及传统教学的影响。

中国的传统文化强调的“谦虚是美德”“沉默是金”对学生有一定的影响。

学生“不愿出风头”是怕同学笑自己逞能，看到别人不说，那些爱发言的同学也慢慢变得沉默了。

传统教学中的“教师权威”使一些学生总是等待教师的答案，不愿意参加课堂对话活动。

（二）教师方面1.问题的难度超越了学生的理解水平。

通过访谈得知，在高中阶段特别是高三，教师很少用英语讲课，学生对大学老师的全英语教学较难适应。

不少学生“不明白老师的问题和意图”，说明教师的问题难度有时超出了学生的理解水平。

16.8%的学生“有时”觉得老师的课堂提问难以理解，18.9%的学生选择“经常”，4.2%的学生“总是”不理解教师的提问。

2.给学生答问的机会不均等。

调查中，不少学生反映“老师经常请好学生，所以我就干脆不说了”“心理还是期待老师请我回答”。

这说明学生期待被老师提问，特别是当他们知道答案时。

为了节省时间，在学生较少主动答问时，教师通常采取点名的方式，让成绩较好的学生来回答问题，造成了机会不均等现象。

3.提问后的等待时间不足。

访谈中学生反映，老师提问后，特别是提出一些需要思考和讨论的话题后，等待答问的时间不够。

问卷调查也表明，大部分学生认为教师所给的等待时间不足。

这可能是教师为了赶进度，或是教学习惯问题。

4.不愉快的经历造成学生沉默。

不愉快的经历包括被同学笑话、教师的评价不当及频繁纠错。

问卷调查中，一部分学生的沉默是因为曾经的不愉快经历给他们留下了阴影。

访谈中，也有3名学生表示有过这样的经历。

这与笔者课堂观察的结果一致。

四、对策建议针对以上原因，笔者以培养学生的自信心为中心，以提高学生的英语能力为目的，在教学中采取了以下具体对策：（一）建立良好和谐的师生关系，营造宽松的课堂氛围良好和谐的师生关系和宽松的课堂氛围能让学生在轻松而没有胁迫感的课堂环境中，获取知识、培养能力、增强自信。

教师应将学生放在第一位，充分尊重他们，同等关爱每一位学生，耐心帮助他们树立自信，并培养他们的外语学习兴趣。

对于调查班级出现的沉默现象，笔者通过与学生沟通，发现了隐藏的问题：对所学专业就业前景的担忧和不安，导致该班学生无心向学，失去了英语学习的兴趣。

因此，在课堂上，学生对老师的提问和讨论任务不配合、保持沉默。

针对这一问题，笔者与该班同学进行了坦诚的交流，推荐他们查阅相关书籍和网站。

在随后的课堂观察中笔者发现，越来越多的学生精神面貌有了很大改观，积极参与教学活动，举手答问的学生由原来的少数几个逐渐发展到2/3。

课后，主动与教师交流的学生也多了起来。

学生的口语能力虽然还存在很多问题，但他们态度积极，相信在自身的努力与教师的帮助下，学生的英语能力定会提高。

（二）输入可理解的语言，照顾各层次学生的水平教师输入的语言信息要让学生能够理解，否则学生会因听不懂而产生抵触情绪。

克拉森认为，教师应为学生提供可理解的目标语。

课堂时间主要用于语言习得输入。

为了避免因学生水平较低而使教学难以进行，应将一些较难理解的问题进行简化，同时，降低对学生的要求。

在教学中，笔者有意识地把一个大而复杂的问题简化成若干只需简单回答的小问题，既照顾了各层次学生的不同需要，又保障了课堂教学的顺利进展。

（三）宽容对待学生的语言输出，对其进行肯定评价二语习得理论表明，语言输出错误是语言习得的一个过程，我们可根据学生所犯的错误判断学生当前的语言水平。

因此，教师应对学生语言输出中的错误采取宽容态度。

过多地纠正语言错误会加剧学生的紧张心理和自卑情绪。

同时，教师应注意纠错的方式，保护学生的自尊心。

尽管在课堂上提倡“英语学习要舍得丢面子”，但对学生所犯语言错误，教师要采取适当的方式，而不是有错必纠。

否则，会给学生造成心理压力，减弱学生学好外语的自信心，在一定程度上延缓学生外语习得的正常进度。

除此之外，教师对学生语言输出的评价也极为重要。

Omaggio Hadley认为，在学生回答问题时，如果教师不是进行简单的对与错、是与否的评估，那么，学生产生焦虑的可能性就会大为降低。

反之，在学生进行口头表达时，如果他们知道自己的口头实践会得到与考试一样的评估，那么他们的焦虑程度就会上升。

因此，在对学生进行课堂报告、回答问题、角色扮演时，教师要发现其口头表达中的优点并予以表扬，以鼓励为主，而不应作简单的是与否的评判。

在教学中，为了避免学生产生焦虑，笔者鼓励学生主动参与，让他们明白，尽管课堂表现要记入平时成绩，但考核的重点还是主动参与程度。

（四）给予学生均等的机会，提高学生自信获得均等的参与机会是每个学生所期盼的。

教师不能仅仅关注“尖子生”，即课堂上大胆开口、踊跃、活泼的学习者。

英语水平较低、自信心欠缺的学生更需要教师的倾情投入。

因为他们出差错时，常常会感到挫折、抑郁甚至孤独，他们可能对课堂发言有抵触情绪，拒绝开口。

应充分尊重这些学生，珍视他们的共性和个性，更多地关心他们，在引导他们向自身的外语水平挑战的同时，帮助他们确定学习目标，并循序渐进地达到这一目标，进而增强他们的成就感，提升其自信心。

学生只有在感到自己被尊重、被关注、被理解、被欣赏时，才会积极投入到课堂互动之中。

（五）利用积极沉默，延长等待时间教师的提问主要是激发学生思考的能力。

因此，提问后应留给学生足够的思考时间。

在教学中。

教师应把握好提问的次数，有意识地根据问题的难易程度设置等待时间。

这段时间里，学生处于积极的沉默之中。

教师要有意识地忍耐这一积极沉默，不要过于心急，不能由于学生存在个体差异，而对同一问题给予不同的思考时间和回答时间；也不能为了确保教学进度，干脆自己代替学生回答或将问题重新组织、再次提问。

由于没有足够的时间进行思考，学生会逐渐放弃回答问题的机会，长此以往，学生自然会产生迷惑感和挫败感，影响他们的学习兴趣。

（六）设计贴近学生生活的话题，利用小组合作学习减轻学生的焦虑心理教师应设计贴近学生生活的话题，使学生有话可说。

对于自己陌生的话题，由于没有感性认识和背景知识，学生无从谈起，课堂的参与程度就自然降低。

小组合作学习已获得了人们的广泛接受，它不仅让小组成员在帮助别人的同时得到帮助，而且能减轻学生的焦虑心理。

在语言课堂中，害怕失败或担心出丑的心理时刻威胁着语言的互动。

特别是当老师的提问只有少数学生能回答时，更是如此。

然而，当提供正确或可接受答案的可能性增加的时候，当学生在被提问之前有机会与其他学生进行讨论时，这种抑制型焦虑或恐惧就会减轻。

因为学生有时间思考，有机会练习并接受同伴的反馈，提高了回答正确的几率，从而降低了学生的焦虑感，增强了学生对语言学习的积极性。

Kagan曾提出，焦虑的时候如果能得到别人的协助，焦虑的程度就会减轻。

Oxford和Ehrman也认为，合作学习能降低语言教室里焦虑。

五、结语通过以上措施，在对沉默现象进行了为期10周的实证研究之后，学生的积极性有了极大的提高，对英语学习的“兴趣重新被点燃了”（学生日记），沉默现象也有所减少。

相信只要教师深入研究，以学生为中心，关爱学生，针对具体问题采取相应措施，一定能减少或消除英语课堂中的沉默现象。

［参考文献］［1］Arnold J.Affect in Language Learning［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2000.［2］陆梦菊.大学英语课堂学生沉默行为实证研究［J］.桂林电子科技大学学报，2007 （4）.［3］谢元花.外语课堂学生沉默与教师的教学风格［J］.广东外语外贸大学学报，2006 （1）.［4］王健，张静.大学英语课堂沉默现象的解析与对策［J］.中国大学教学，2008（1）.。