维果斯基生平及主要著作
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前苏联建国时期心理学家
01 人物生平
03 理论观点
目录
02 主要著作 04 心理研究
05 主要依据
07 影响述评
目录
06 教育应用
维果茨基（Lev Vygotsky，1896--1934）是前苏联建国时期的卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教 育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为"心理 学中的莫扎特"，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。
影响述评
维果茨基是前苏联著名的心理学家，他所创立的文化历史发展理论奠定了前苏联儿童发展与教育心理学的基 础。从六十年代开始，他的理论逐渐进入西方心理学领地，并对西方发展与教育心理学产生了广泛而深刻的影响。
西方心理学自1879年诞生以来，一直以实证主义、现象学作为哲学基础，注重抛开社会文化背景的人的研 究，致使西方心理学呈现出明显的自然科学色彩。前苏联心理学作为一个独立的体系，不论在哲学基础上，还是 在理论上都与西方形成了鲜明的对照，由此而形成了心理学中的两大阵营。在相当长的时期内，西方心理学和苏 联心理学处于隔绝状态。但近年来，西方心理学发展出现了新的走向，开始逐渐由自然主义的心理科学观向社会 文化的心理科学观转变。维果茨基的心理学思想也逐渐进入西方的心理学领地，并逐渐形成了世界性的维果茨基 研究热潮。 维果茨基对西方心理学的影响是在他去世后的二十年以后才开始发生的，其标志为他的《思维和语言》 一书被译成英文在美国出版（1962年）。自六十年代至九十年代未，维果茨基对西方的发展心理学和教育心理学 产生了十分广泛而强烈的影响。我们可以将这种影响具体分为三个阶段：
1、研究人的心理发展的辩证方法
维果斯基的生平及主要
前运算阶段。约2～7岁。这一时期的幼儿只能以表象进行思维， 他们的思维是表面的、原始的和混乱的。 具体运算阶段。约7～11岁，在这一阶段，儿童形成了初步的运算结构，出现 了逻辑思维。但思维还直接与具体事物相联系，离不开具体经验，还缺乏概 括的能力，抽象推理尚未发展，不能进行命题运算。这一阶段儿童发展了 “去中心化”，即只站在自己角度看问题的自我中心思想逐渐消失。 第四阶段为形式运算阶段。约自11、12岁开始，到这一阶段，个体形成了 完整的认知结构系统，能进行形式命题思维，智力发展趋于成熟。
维果斯基的生平及主要著作
维果斯基（1896-1934）， 白俄罗斯人，前苏联心理 学家，社会文化历史学派 的创始人。他主要研究儿 童心理和教育心理，着重 探讨思维与语言、教学与 发展的关系问题。
1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫 斯基大学历史哲学系。
1924年到莫斯科心理研究所工作。从事心理 学研究17年。 死于肺结核， 年仅38岁。 维果斯基一生留下180多种著作，其心理学 思想至今仍有很大影响。
维果斯基的重要论文著作
• 《意识是行为主义心理学的问题》 （1925） • 《儿童期高级形式注意机制的发展》（1929） • 《高级心理机能的发展》（1931） • 《精神分裂症的概念障碍》（1932） • 《心理学讲义》（1932） • 《思维与语言》（1934）
低级心理机能，如感觉、知觉、不随意注意、 形象记忆、情绪、冲动性意志、直观的动作思 维等。 低级心理机能是种系发展的结果 高级心理机能，如观察、随意注意、词的逻辑 记忆、高级情感、预见性意志和抽象思维等。 高级心理机能则是历史发展的结果 儿童的高级心理机能是在社会交往中形成起来的。 随着儿童社会交往的扩大和复杂化，高级心理机能 也得到不断的发展，最后形成了完整的高级心理机 能的自我调节系统，形成了意识。
维果斯基
维果斯基
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维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934），前苏联心理学家，“文化-历史”理论 的创始人。1917 年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。 1924 年到莫斯科心理研究所工作。维果斯基对人的高级心理机能进行了研究， 并在 1925 年发表了《意识是行为主义心理学的问题》，明确提出研究意识问题 对科学心理学的重大意义。1934 年维果斯基因患肺结核逝世，年仅 38 岁。维果 斯基一生留下 180 多种著作，其心理学思想至今仍有很大影响。
编辑本段影响
维果斯基和鲁利亚(А．Р．Лурия)、列昂节夫 (А．Н．Леонтьев)一道从 20 年代开始研究人的高级心理机能的 社会历史发生问题。后来得到了心理发展的社会文化—历史理论的名称， 形 成 了 社 会 文 化 —历 史 学 派 ，又 称 “ 维 列 鲁 ”学 派 ( 苏 联 称 为 трик ．а， 意思是三人在一起)。维果斯基是这个学派的创始人。这个由维果斯基、列 昂节夫、鲁利亚为首所形成的心理学派，是当代俄国最大的一个心理学派 别 。后 来 有 许 多 心 理 学 家 ，例 如 Л．И ．钦 琴 科 、Л ．Я．加 里 培 林 、Л．В．赞 可夫、А．В．查包罗塞茨、Д．В．艾利康宁和В．В．达维多夫等，都 是这个学派的重要成员。在美国、西欧和日本等国也有着广泛的影响。
维果斯基
维果茨基
文化历史发展理论 维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实 质，提出了文化历史发展理论，来说明的人的高级心 理机能的社会历史发生问题。 心理发展观 心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育 的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级技 能转化的过程。 最近发展区 最近发展区指儿童现有的水平与经过他人帮助可以达 到的较高水平之间的差距。维果斯基称每个人目前发 表现出来的发展程度为“现实发展水平”。而个人在 学习之后所表现出来的为“潜在发展水平”，ZPD是 潜在发展水平与现实发展水平之差
大学前： 历史 哲学
大学时： 医学 法学院
大学后： 心理学
1917年维果斯基毕业于莫斯科大学法律系 和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。 1924年之后，维果斯基的兴趣转向了心理 学，尤其是教育心理学。 1922-1926年期间，他的兴趣转向社会文 化对儿童认知发展影响的研究
1934年死于肺结核逝世，年仅38岁。
生平
影响 相关理论
（1896-1934）
中文名 维果斯基 外文名 Lev V ygotsky 国 籍 苏联
出生地ห้องสมุดไป่ตู้Orsha小镇
出生日期1896 逝世日期1934 职 业 心理学家
毕业院校 莫斯科大学、沙尼亚夫斯基大学 主要成就 “文化-历史”理论的创始人 代表作品 《意识是行为主义心理学的问题》
《精神分裂症的概念障碍》（1932）
《心理学讲义》（1932）
《思维和语言》（1934）等。
维果斯基发展理论的教学应用
1、运用最近发展区的概念。 2、运用脚手架的方法；
3、鼓励合作学习，懂得学习和学习者团体的关系；
4、考虑学习的文化环境。 5、评估学生的ZPD，而不是智商。
维果斯基
1 维果茨基的生平
维果茨基的早期生活培养了他对人类认知的 一种领悟力。作为一个苏联儿童，他受的是 家庭教师的教育。老师运用苏格拉底式的对 话，这是一种互动的问答方式。这种方式挑 战原有的观念，促进更高层次的理解。在上 莫斯科大学以前，他主要的兴趣是文学，在 大学他获得的是历史和法律学位，大学毕业 后他成了一名教师，后来转而从事心理学研 究。
心理机能由低级向高级发展的标志
心理活动的随意机能（voluntary function） 心理活动的抽象-概括机能（abstract
generalizat结构 心理活动的个性化
3、指出教学与发展的关系
儿童的教学可以定义为人为的发展，学校教学是发展的源泉。 为了正确区分发展与教学，提出“最近发展区” 最近发展区（Zone of Proximal Development） 维果斯基对儿童发展心理学的另一个突出贡献是提出了最近
1934年，维果茨基38岁时死于肺结核。虽然他一生著述甚多， 但他仅有不到十年的时间去系统地陈述他的观点。因此，他 的理论没有皮亚杰那样详细具体。尽管如此，研究儿童发展 的人士对维果茨基的社会文化理论仍然有非常强烈的兴趣。 他的魅力在于他抛弃了儿童发展个体化观点，提倡一种社会 化的观点。
二、维果斯基关于心理发展理论
四、 维果斯基的心理发展观
一、维果斯基的生平
维果斯基（Vigotski,1896-1934)是前苏联 心理学家，探讨了心理的个体发展和种系发 展，特别是在关于人类心理的社会起源、儿 童心理发展对教育、教学的依赖关系方面有 独特的论述。
主要著作： 《意识是行为主义心理学的问题》1925年 《儿童期高级形式注意机制的发展》（1929） 《高级心理机能的发展》（1931） 《精神分裂症的概念障碍》（1932） 《心理学讲义》（1932） 《思维和语言》（1934）等。
维果茨基生平及其理论(推荐)
维果茨基一、生平概况维果茨基，列夫·谢苗诺维奇(1896—1934年) 苏联著名心理学家、心理学教授，普通心理、儿童心理、教育心理、病理心理以及艺术心理等方面许多著作的作者。
维果茨基1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼雅夫斯基大学历史—哲学系。
他对心理学有浓厚的兴趣，读了许多心理学、语言学和其他有关社会科学的著作。
他开始在戈麦尔做科学研究与教学工作，1924年被邀请到莫斯科工作，先后在心理研究所、H．K·克鲁普斯卡娅共产主义教育学院、第二莫斯科大学进行心理学的研究或教学工作，1934年因患病逝世，终年38岁。
维果茨基在苏联心理学史上占有重要地位。
他的一些研究与观点对以后苏联心理学和许多心理学家(如A．H·列昂捷夫、A．P·鲁利亚等)影响很大。
他在苏联心理学中最先提出所谓“文化历史论”。
这种理论认为，在人类历史过程中形成的物质文化和精神文化，对人的心理发展有重要作用。
人的一切高级心理过程(言语、思维、逻辑记忆、随意注意等)都是在活动中发展和借助语言实现的。
语言具有社会历史的根源。
它最初在人的共同活动中形成，以后变成个人心理的工具。
人借助这个工具，能够思维并可以随意地控制自己行为，能使心理过程具有间接的性质。
维果茨基的文化历史论，承认人的心理的社会历史制约性是正确的。
在教学和发展问题上，维果茨基认为，教学的大纲和方法，应当不仅符合儿童已经达到的智力水平，而且应当符合儿童的“最近发展区”，也就是说，布置给儿童要完成的作业，应当符合他们智力发展的水平，这样才能促进他们智力的不断发展。
显然，这一观点也是正确的，而且至今仍有很大的教育意义。
维果茨基对心理学的很多问题进行了理论与实验研究。
1925年，他针对行为主义与唯心主义心理学所导致的心理学在方法论上的危机，发表了“意识是行为心理学的问题”的重要论文。
他明确指出“忽视意识问题就给自己堵塞了研究人的行为这一相当复杂问题的途径。
维果茨基 简介
维果茨基(Л．С.Выготский/Lev Vygotsky， 1896—1934)是苏联建国时期卓越的儿童心理学家，他的思想是在20世纪20～30年代形成的，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。
由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为"心理学中的莫扎特"，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。
他企图用马克思主义的基本观点来建立新的心理学和儿童心理学。
他的主要著作有《思想和语言》(1934)和《高级心理机能的发展》(1960)，都是在他去世以后刊布的。
维果茨基与皮亚杰是同时期的人物。
但不同于皮亚杰认知发展泛宇宙统一的观点，维果茨基的理论强调文化、社会对儿童认知发展的影响。
但由于其理论中有浓厚的西方文化色彩，在1936至1956年间受到苏联政府当局的打压，禁止讨论其理论。
直至60年代，维果茨基的理论才受到美国心理学界的重视。
维果茨基的观点，尽管在当时曾引起很大争议，但就是在这些观点的影响下，却产生了一批很有影响的儿童心理学家，如艾利康宁(Д．Б．Эльконин)、赞可夫(Л．В.Занков)、查波罗塞兹(А．В．Запоржец)、达维多夫(В．В．Давыдов)等。
维果茨基创立了“文化—历史发展理论”，用于解释人类心理在本质上不同于动物的那些高级的心理机能。
维果茨基根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和生产过程中借助工具改造自然的作用的思想，认为由于工具的使用引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。
在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展基本上不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展规律所制约。
当然，工具本身并不属于心理的领域，也不加入心理的结构，只是由于这种间接的“物质生产的工具”，就导致在人类的心理上出现“精神生产的工具”，这就是人类社会所特有的语言和符号。
维果茨基(Лев семёнович вьлотский,1896一1934)苏联
维果茨基（Леввемёновичвьлотский，1896一1934）
苏联心理学家、社会文化历史学派创始人。
出生于莫斯科。
1917年毕业于莫斯科大学法律系及沙尼亚夫斯基大学历史——哲学系。
爱好心理学，研习了许多心理学、语言学及其他社会科学著作，先后在莫斯科实验心理学研究所、缺陷学研究所、心理研究所工作，并在莫斯科、列宁格勒等城市的许多高等学校讲授心理学。
在苏联心理学中，最先提出文化历史发展理论。
主要成就：（l）针对行为主义与唯心主义等心理学所导致的心理学方法论危机，于1925年发表《意识是行为心理学的问题》一文，明确提出研究意识问题对心理科学的重大意义，翌年发表《心理学危机的含义》一文，着重指出传统心理学对待人的高级心理机能的错误观点；（2）致力于人的各种高级心理机能研究和著述，阐明对人的高级心理机能的社会起源与中介结构的观点，以及对高级心理机能进行研究的原则和途径，强调必须区分低级与高级两种心理机能，并认为人的心理与动物相比，不只是量的增加，而首先是结构的改变，以形成新的意识系统；（3）对概念的发展与儿童科学概念的形成进行实验研究，论证词与教学对形成科学概念的重要作用，同时，评述皮亚杰的儿童自我中心言语观点，以阐明自我中心言语在儿童活动中起定向与调节作用；（4）着重论述教学与发展的关系，提出“最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想，归结为“教学应当走在发展的前面”的结论，成为苏联指导开展50——70年代教改实验的理论根据。
著有《儿童心理发展问题》、《高级心理机能发展史》、《思维与言语》等；1982年出版心理学全集，共六卷。
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维果斯基生平及主要著作维果茨基（1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。
他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。
1917年，维果茨基毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史-哲学系，他对心理学有浓厚的兴趣，读了很多心理学、语言学及其他社会科学的著作，曾先后工作于莫斯科实验心理学研究所、缺陷研究所、莫斯科心理学研究所，并在莫斯科、列宁格勒、哈尔科夫等城市的许多高等学校讲授心理学。
1934年因患肺病逝世，终年只有38岁。
他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。
他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，维果茨基的主要贡献是提出“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。
维果斯基的心理发展观理论1、文化-历史理论，维果斯基他将人的心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能两类。
前者的发展受个体的生物成熟所制约，后者的发展则受社会文化-历史所制约。
心理实质是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果。
2、维果斯基的心理发展观，所谓心理发展就是指：一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机组的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。
心理机能由低级向高级发展的标志是什么？维果斯基归纳为四个方面的表现：（1）心理活动的随意技能（2）心理活动的抽象—概况技能(3)形成以符号或词为中介的心理结构(4)心理活动的个性化(5)提出内化学说维果斯基在分析智力形成的过程，提出内化学说，维果斯基是提出内化学说最早提出者之一。
他指出，教学的最重要特征是便是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部发展的过程，从而使学生通过教学而掌握的全人类的经验内化为儿童自身的内部财富。
该理论的基础就是他的工具理论。
3、教学与发展的关系维果斯基在其发展观中提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。
在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：一个是“最近发展区”思想；一个是教学应走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。
我们将重点介绍最近发展区的相关理论。
维果斯基的最近发展观理论（一）最近发展区理论提出的背景维果斯基认为以往的发展观，存在种种不足，并不能够真正揭示人类心理本质上不同于动物的那些高级心理机能。
他认为，人类的心理发展具有两个重要特点。
第一，我们人类所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。
第二，人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。
可以看出，在维果斯基的理论体系中，突出了社会、文化以及历史的制约性。
他认为，由于人类对工具的使用，从而引起了人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，进一步地，从物质到精神，人类也发展出了语言、文字、符号等精神生产的工具。
由此出发，他对人类心理发展的一般原因作出了回答。
他认为，促使心理发展的原因在于：（1）起源于社会—文化—历史的发展，人类的发展是受到社会规律制约的；（2）儿童是在于与成人的交往过程中才学会语言的，并且最终通过语言这一个重要的中介环节，掌握新的心理机能；（3）高级心理机能是人类心理结构不断内化的结果。
正是基于自己的社会—文化—历史学说，维果斯基在这个基础之上提出了自己的最近发展区的观点。
可以说，如果希望深入的了解维果斯基的最近发展区的思想，我们首先必须明白，维果茨基的“最近发展区”正是对儿童智力发展的一般原理上的深刻洞察，才使得他的理论得以独树一帜（二）最近发展区理论的基本内容1．教学与智力发展的关系如果说维果斯基关于心理发展的一般原理的分析为他的最近发展区的理论的提出奠定了厚实的理论基础的话，那么，对于教学与智力发展的关系的探索则直接导致了最近发展区的概念的诞生。
在维果茨基之前，关于涉及教学与儿童智力发展的观点主要有三种。
（1）教学、发展无关论。
认为教学不参与儿童智力发展的过程，发展是一种纯粹外部过程。
（2）教学、发展同一论。
认为任何教学皆有发展性，对二者不加区分，把发展归结为“各种习惯的积累”。
（3）折中论，认为教学、发展既相互独立，又相互联系，即教学可形成儿童新的行为方式，从而推动发展，而发展(成熟)使一定形式的教学成为可能。
维果茨基批判了前两种观点，指出前者否定教学对发展的影响，从而否定了发展教学的存在；后者赋予任何教学以发展功能，抹杀了发展的特殊性。
对于第三种观点的弱点评价，则可以看出维果斯基理论的突破点所在。
他指出，“折中论”假定儿童在掌握某种操作时，也掌握了应用范围大得多的普遍“结构原则”，从而能够让儿童可以向更大范围的其他任务迁移。
这一假设有其合理性，但是，这种观点的致命弱点在与它忽视了人的社会性，而完全将儿童的智力发展归于儿童内在的自然成长。
从社会—文化—历史学派的观点来看，我们就必须注意到人的心理受到历史的制约。
他指出，“儿童发展中的每一种高级心理机能都是两次出台—头一次作为集体的、社会的活动出现；第二次作为儿童个人的活动和内在思维方式出现”，因此，我们应该注重从人的外部，即人所处之社会环境探寻“行为的历史演进”——即儿童发展的的直接源泉。
正如维果斯基所言：“根据这些观点，教学不是发展，而正确地加以组织的教学可以引起儿童的智力发展，引起一系列在教学之外根本无法形成的过程”，“教学是儿童后天的、历史的特征之发展过程中内在必需和普遍的因素”。
在对以往的理论的批判的基础之上，维果斯基提出了自己的关于教学与发展的重要思想：即最近发展区的概念。
“最近发展区理论”的基本观点是：在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。
一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。
维果斯基特别指出：“我们至少应该确定儿童发展水平的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系”。
维果茨基将学生在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区”。
正是教学创造者最近发展区，所以维果茨基认为：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。
只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程”。
第一个发展水平与第二个发展水平之间的距离同样也是由教学所动态决定的。
从以上观点出发，维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面”。
对教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是关注他那些正处于形成的状态或正在发展的过程。
教学决定着智力的发展，因此，如果教师在教育过程中只是利用学生现有的知识水平，那么教育过程就不可能成为学生发展的源泉，学生的发展就会受到限制或阻碍，影响其积极性和创造性。
只有走在发展前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展，这种认识与近年来我们所提倡的素质教育的要求是吻合的。
在教学过程中，究竟又如何体现最近发展区的重要思想，做到教学走在发展的前面呢？针对这个问题，维果斯基强调了“学习的最佳期限”的概念。
他认为，儿童对于某种技能的掌握都有一个最佳的期限，虽然教学必须以儿童的发展与成熟为前提，但是，对于最近发展理论而言，更佳重要的是，我们教育工作者识别出儿童的某一技能的学习的最佳期限，在儿童开始形成的时侯，让教学走在儿童发展的前面，而不能错过儿童的最佳学习期限，如此一来，教学方能达到最佳效果了。
补充知识：最近发展区概念与教学实践的结合1、由于维果斯基英年早逝，所以并没有具体地就自己的思想如何实现展开论述，相对来说，仍然比较抽象，因此他的学生前苏联著名的教育学家赞科夫主持开展“以儿童一般发展为目标的小学教学论体系”的实验研究，试图解决一个问题：如何使教学达到学生发展上的理想效果这一实践性极强的问题。
因此，赞科夫在进行了大型试验之后，提出了新的教学论原则，即5条相互联系的教学法则：在高难度上教学；，理论知识起主导作用；高速度学习教材；让学生理解学习过程本身；系统地致力于全体学生的发展，并且根据新教学原则制定了小学课程教学大纲。
然而，他也引起了众多不同意见。
批评者认为赞科夫的实验研究实际上对最近发展区概念重视不够。
他虽然认识到“最近发展区”与儿童心理发展的内在联系，但未能在其教学论体系中反映这种联系。
在他的实验中，作为创造“最近发展区”重要手段的组织教学交际与合作是一个非常薄弱的环节。
2、维果斯基学派的另一位重要学者达维多夫则认为，我们不应该一般地谈论发展性教学，也不可能同时探讨它的各个侧面，因为任何合理地加以组织的教学均可能在某种程度上刺激学生的发展。
因此，只能结合一定的历史条件和一定的年龄阶段研究这个问题。
达维多夫本人选取的切入点是现代小学低年级学生，重点研究其理论思维的发展。
他认为，传统的小学教学不能真正的影响小学生智力的发展，因为这种教学着眼于小学生思维发展的现有水平，忽视了最近发展区的作用。
为此，达维多夫主张开设活动教学，认为应该根据从抽象上升到具体的辩证的叙述逻辑重建教学内容以及学习活动结构，从而使教学有效地作用于儿童心理发展的潜在水平，即心理的最近发展区。
由此出发，达维多发提出了一系列相关的教学原则：(1)掌握一般与抽象性质的知识应先于了解比较局部与具体的知识；(2)知识不能作为现成的东西传授给学生；(3)应善于揭示教材中最初发生的普遍关系；（4）善于凭借物质形式再现普遍关系，以便于研究；（5）善于将普遍关系具体化；（6）善于完成智力动作与外部动作之间的相互转化。
3、西方学者则在将“最近发展区”的概念与教学实践结合的时候，提出教师应该完成的三项任务：1）评估；2）学习活动的选择；3）提供教学支持以帮助学生成功的通过最近发展区。
举例来说，找两个儿童并且判定他们两人的智龄都是七岁，这就是说这两个儿童都能独立地不*他人帮助能够解答相当于七岁儿童的测验题，即他们的现有发展水平是同样的。
但是我们把这两个孩子在解答测验题上往前再推进一步，都给予启发性的问题、例题、示范，其中一个便很容易地把距离现有发展水平两年(九岁)的测验题解答出来，而另一个则只能解答出超过他们半岁(七岁半)的测验题。
从这个实验说明了教师在进行教学时，首先应该对儿童进行动态性的评估，这是教师应该完成的第一项任务。