从功能主义到建构主义
从功能主义到建构主义 国际区域经济合作研究的三种范式 作者：张云燕 文章来源：世界经济与政治200504 更新时间：2006-5-16
对于区域经济合作理论上的探讨，国际关系学界存在三种范式，即传统的自由主义、现实主义和20世纪90年代兴起的建构主义。本文首先对区域经济合作研究的自由主义和现实主义范式进行了评析，指出它们各自的理论优势与局限以及它们之间的差别与共性。接着介绍了建构主义范式下区域经济合作的研究框架和研究方法以及它对前两者的理论补充。最后指出，区域经济合作研究的三种范式是相辅相成、互为补充的关系。
一、区域经济合作研究的自由主义范式 国际关系自由主义流派的基本理论观点是：(1)国家不是国际体系惟一重要的行为体；非国家行为体，如国际组织、跨国公司等，能够影响国际体系的无政府状态。(2)国家并不是自主的单一实体(unitary voluntary entity)，在理论上，国家可以被分解，不同的国家机构代表了不同的国家利益，国家是实现社会目标的工具。(3)国家通过理性选择可以使国际体系实现最优化。(4)国内环境可以影响国家的外交政策，国家间的合作是可能的。自由主义范式中与区域经济合作关系最紧密的理论是新功能主义理论。 新功能主义的经典著作是厄恩斯特·哈斯在研究欧洲煤钢共同体(European Coal and Steel Community,ECSC)的基础上，于1958年写就的《欧洲的统一》(The Uniting of Europe)一书。他认为欧共体是欧洲煤钢共同体外溢(spill-over)的结果：“这是部门一体化的扩展逻辑。”他预测这种外溢的过程会在共同体内继续。关税同盟内部的贸易自由化将导致一般经济政策的和谐，并最终外溢到政治领域，导致某种政治共同体的建立。（注：Ernst B.Haas,The Uniting of Europe:Political,Social,and Economic Forces 1950-1957,Stanford:Stanford University Press,1958,p.311.）“功能性外溢”概念是哈斯的重要贡献。 林德伯格在20世纪60年代对早期的欧共体(EEC)特别是欧共体的共同农业政策(the Common Agricultural Policy)的成功进行了着重研究。（注：Leon N.Lindberg,The Political Dynamics of European Economic Integration,Stanford:Stanford University Press,1963.）与哈斯一样，林德伯格在他的研究中，也强调了“外溢”概念。他将“外溢”定义为“一种情形，在这一情形中，具有特定目标的特定行为造成了另一种情形，在该情形中，初始的目标只有通过采取进一步的行动才能得以实现，这又反过来形成更新的情形因而需要更多的行动，以此类推下去”。（注：Charles Pentland,International Theory and European Integration,London:Faber and Faber Limited,1973,p.10.） 哈斯、林德伯格的理论被称为新功能主义理论，他们借鉴了早期功能主义理论的一些观念，也认为渐进的经济决策要优于艰难的政治选择，认为从共同的发展经济福利的合作出发，会导致合作各方在越来越棘手的政策制定领域继续合作，最终将导致一个新的超国家权威的产生，而无论个体行为者是否愿意。（注：Robert Lieber,Theory and World Politics,Winthrop Publishers,1972,pp.42-43.）亦即，新功能主义继承了功能主义的“功能”的路径。不过，功能部门的合作在功能主义那里是手段，也是目的；在新功能主义那里只是手段。功能主义认为是功能性的需求或技术管理的变化使合作自动成为可能；新功能主义认为一体化的动因在于各种政治力量（利益集团、政党、政府、国际机构）因追求各自利益施加压力而产生的相互作用，功能性的合作是政治（国内与国际）过程的结果。哈斯认为，权力和福利是密切相关的，“权力只是表达以暴力为后盾实现福利的手段的方便词汇”，在这个世界上，“纯粹以权力为取向的政府是不存在的”，“所有的政治行为都有目的地和个体或集团的利益观念相联系”。（注：Ernst B.Haas,Beyond Nation-State:Functionalism and International Organization,Stanford:Stanford University Press,1964,pp.47-48p.34.）在现代社会，“经济和政治已变得互相交融”。（注：Ernst B.Haas,The Uniting of Europe,author's preface,1958,p.xx.） 由于欧洲一体化进程在20世纪60年代出现了危机，许多学者（包括哈斯本人）都认为新功能主义过于具有决定论倾向。哈斯承认他没有预见到“民族主义的复兴以及高级政治的非功能主义特征”。欧洲一体化进程的步伐在20世纪80年代又开始恢复并呈加速之势，新功能主义又重新受到了重视。但有些学者认为不应重新使用新功能主义，这些理论将欧共体视为政策协调的国际机制；而应当从当代国际政治经济学理论中寻找灵感。对新功能主义最彻底的替代理论是哈佛大学教授安德鲁·穆拉维斯基的自由政府间主义。他认为，通过对国家偏好的形成以及政府间战略互动的连续分析，可以解释这种国际机制实质性的制度变化。（注：Andrew Moravcsik,"Preferences and Power in the European Community:A Liberal Intergovernmentalist Approach,"Journal of Common Market Studies,Vol.31,No.4,December 1993,p.480.） 二、区域经济合作研究的现实主义范式 国际关系现实主义流派的基本理论观点是：(1)在任何国际体系中，国家是惟一重要的行为体。(2)国际体系惟一的调节因素是权力；国家间的相对能力决定彼此的关系。(3)国家是有自我意志的单一实体(volitional unitary entity)，通过理性选择追求私利：权力最大化和增强安全。(4)国家间合作是困难的，即使有，也是由于权力平衡的需要而结成的临时联盟。 以新现实主义为理论基础的区域经济合作理论强调国家在一体化过程中的作用，将一体化视为“国家利益的汇合”。（注：Andrew Moravcsik,"Negotiating the Single European Act:National Interests and Conventional Statecraft in the European Community,"International Organization,Vol.45,Winter 1991,pp.651-688.）穆拉维斯基通过对“单一欧洲法案”(SEA)谈判过程的研究，指出由于国内政治的变化，国家的偏好得以汇合。他对国家的作用、权力关系和谈判的最小公分母的强调，使他的研究最接近现实主义者的立场。穆拉维斯基与新现实主义者的主要区别在于他打开了国家这个黑箱(black box)，研究了国家偏好的形成。 穆拉维斯基的研究是递推式的，由两个相连续的进程构成，先是国家偏好的形成，然后是政府间谈判，后来他又增加了第三个进程：制度的选择。 国家偏好的形成理论是基于国家理性行为的假设。在国内，利益相互冲突的个人和集团互相竞争以取得更多的影响力来影响政府的决策，政府将这些相互冲突的利益综合起来，按照优先顺序决定国家利益并形成政策偏好。国家利益是国内政治过程的结果。穆拉维斯基之所以把国家偏好的形成纳入其理论框架，就是为了防止把国家利益看成是先验预设、固定不变的。在他看来，由于国内压力集团相互力量的消长，国家偏好的形成实际上是因时间、环境、问题而变化的，它因此而成为决定一体化发展的主要因素。 国内政策偏好形成以后，政府代表国家进行国际谈判。谈判力量的大小，由国家的实力决定。一旦国际谈判过程启动，国内行为者无法影响这一过程，其他国家政府也无法影响国内政策偏好的形成过程，制度、超国家行为体及其他行为体的活动对过程的影响被忽略不计。 国家间谈判理论试图解释效率和分配结果。效率意味着谈判的结果应该是帕累托改进的(Pareto-improving)，而分配意味着谈判中谁得到、谁失去。国家间谈判被认为是非强迫性的，采取一致同意的投票系统。国家领导人“针对由国内各组成部分的经济利益产生的限制和机会，每个国家在国际体系中的相对力量以及国际制度作为增强国家间承诺的可信度的角色”做出一系列理性选择。（注：Andrew Moravcsik,The Choice for Europe,Ithaca:Cornell University Press,1998,p.18.）对达成基本协议有两种截然相反的可能解释：不对称的相互依赖或超国家机构的组织管理能力(supranational entrepreneurship)。穆拉维斯基认为不对称相互依赖更具解释力，它决定了国家间相对的谈判力量。国际谈判通常反映了国家间最低程度的共同利益，而被排除在外的危险，即外部化、补偿收益(side payments)以及问题联系(issue-linkage)可能会提升共同利益。 制度的选择解释国家选择将决策权委托给(delegate)或汇集于(pool)国际机制的原因。权力委托给欧盟是指国家赋予欧洲委员会和欧洲法院的权力；权力的汇集指欧洲委员会决策中“多数通过”原则的应用。对于制度的选择，穆拉维斯基区分了三种可能的解释：联邦主义思想、集中的技术精英管理、更可靠的承诺(credible commitment)。他认为国家选择委托或汇集主权是为了获得更可靠的承诺。（注：Andrew Moravcsik,The Choice for Europe,p.67.）
建构主义
systems） （六）控制论系统观（cybernetic systems） 控制论系统观（
1.代表人物： 斯德厄（Steier） 2.主要观点： 控制论系统观不仅关注人与外界的相互作用 与反馈，而且更强调在研究他人过程中的自我反 省性。 斯德厄认为，认识主体不是站在世界之外的 静止的观察者，而是一个与世界融为一体的、积 极主动的观察者，同时还是一个参与者，所有的 观察都是一种反省性的参与。
constructivism） （二）社会建构主义（social constructivism） 社会建构主义（
1.主要代表人物： 欧内斯特（Emest）、康弗瑞（Confrey） 和鲍尔斯费尔德（Bauersfeld）等。 2.主要观点： 欧内斯特曾指出社会建构主义的中心论点就 是：“个人建构的、独有的主观意义和理论只有 在与社会和物理世界‘相适应’时，才有可能得 到发展，因为发展的主要媒介是通过交互作用导 致的有意义的社会协商。”
1.代表人物: 斯皮若（Spiro）。 2.主要观点： 信息加工建构主义在坚持认知是对信息 进行注意、筛选、加工和保存的积极心理 过程的基础上，只接受激进建构主义的第 一条原则，即认知是主体的积极建构过程 。
constructionism） （五）社会建构论（social constructionism） 社会建构论（
（三）社会文化认知观点（social cultural cognition）
1.代表人物： 萨克斯埃（Saxe）等。 2.主要观点： 萨克斯埃认为，个体的实际活动，是以 一定的社会交往、社会规范、社会文化产 品为背景的，个体以自己原有的知识经。
建构主义
建构主义建构主义最早是瑞士著名心理学家皮亚杰提出来的.皮亚杰认为，人类对逻辑、数学、物理的认识，都是不断建构的产物.从最初的格局建构成结构，结构对认识起中介作用；结构不断地建构，从比较简单的结构到更为复杂的结构，其智力活动来实现和完成的，这里的智力活动是指多种思维方法综合运用的过程.数学建构主义学习的实质是：主体通过对客体的思维构造，在心理上建构客体的意义.所谓“思维构造”，即是指主体在多方位地把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新的知识意义.首先要与所设置的情境中的各种因素建立联系，其次要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，又要与相关的各种已有经验建立联系，还要与认知结构中的有关知识建立联系.这种建立多方面联系的思维活动，构造起新知识与各方面因素间关系的网络构架，从而最终获得新知识的意义.在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内部和外部的交互活动.“建构”学习是以学习者为参照中心的自身思维构造的过程，是主动活动的过程，是积极创建的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯源于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构.数学的建构主义学习可以比喻为：就是主体在心理上建造一个认识对象的“建构物”.其建筑材料，除了有关新知识的少量信息来自于外部，多数信息主要来自于心理内部——已有的知识、经验、方法和观念；建构的过程除最初阶段少量外部活动以外，主要是内部的心理活动，是一系列思维动作的内部操作.这个内部“心理建筑物”的建构当然不是轻而易举的，从寻找“建筑材料”，辨认材料间的实质性联系，到将心理上毫无关联的材料建立起非人为的联系等等，都是内部心理上的思维创造过程、以这样的方式对新知识所建构的意义，植根于主体原有的认知结构之中，植根于主体原有的认知网络之中.这是外界力量所不能达到的，当然也是教师并不能传授的，教师的传授实际是向学生的头脑里嵌入一个外部结构，这与通过内部创造而建立起的心理结构是完全不同的.外部结构嵌入的过程，是被动活动的过程，模仿复制的过程，最终所获得的意义缺少生动的背景，缺少经验的支撑，缺少广泛知识的联系，也就缺少迁移的活力.总之，建构主义理论的核心即认为“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的.”建构主义认为，虽然学生学习的数学都是前人已经建造好了的，但是对学生而言，仍是全新的、未知的、需要每个人再现类似的创造过程来形成的，即用学生自己的活动对人类已有的数学知识构建自己的正确理解，这应该是学生亲身经历参与的充满丰富、生动的概念或思维活动的组织过程.数学的概念、定理、公式、法则等虽然是一些语言和符号，但它们都代表了确定的意义.这些意义是数学家们根据对事物客观属性的感知进行思维构造的结果，这些语言和符号只不过是这种思维结果的表达形式.学生要获得这些数学概念、定理、公式、法则的意义，并不是仅仅记住这些思维结果的表达形式，而是也需要经过以自身为参照中心的思维构造过程，只不过因为前人思维构造的经验，有教师创设的情境，从而使得学习过程中的思维构造有捷径可循.数列的极限一直是教学的一个难点，因为它要求学生的认识发生从形式逻辑到辩证逻辑的转变.多数学生还弄不清“ε—N”是怎么回事.本节课就是从建构主义观点出发，让学生在自己对“趋向于”的粗糙认识上，经过“协作”“会话”来完成数列极限的“意义建构”.教师在此过程中始终注意学生是学习的“主体”，尊重学生，民主教学，不把任何学生还不能接受的教师认识抛给学生，但又不忽视自己的“主导”地位.建构主义理论把“情景”“协作”“会话”“意义建构”作为学习的四大要素或四大属性.“情景”即要求学习环境中的“情景”必须有利于学生对所学内容的“意义建构”，因此这节课一开始就把学生引入数列是否“趋向于”一个常数的讨论中，虽然学生对“趋向于”并没有精确的认识，但是凭借他们的自身的感受，运用“观察”“分析”“归纳”“概括”也能得到一些数列的“极限”的肤浅认识，这仅仅是感性认识.正是由于认识的非理性化，不少同学认为数列{a n=3}的极限并不是3,数列{a n=2n}的极限是“无穷大”，数列{a n=4·(－1)n－1}的极限是±4，这是正常现象，这也是认识尚未理性化的必然结果.在这样的“情景”下，通过“会话”，教师与学生、学生与学生的会话(讨论、争论、辩论等)来不断完善学生自己的认识——教师的恰当的“设问”，学生间的“争论”，媒体的巧妙运用.当学生把几个数列的“极限”找出来后(其实不全正确)，教师反问学生，“你们所说的‘趋向于’是什么含义？能否解释给大家听.”把学生的认识向理性化推进.就是距离越来越小.教师在学生亲身感受的认识基础上不断引导学生把这些粗浅的认识精确化、理性化，从而由学生自然得出：不论给出多么小的正数ε(由0.1，0.01，0.001，…抽象出来)，都能找出自然数N(由10，100，1000，…抽象出来)，使a N以后的各项与常数A的差的绝对值都小于ε(由“距离越来越小”抽象出来，也就是量化)，这正是数列极限的定义.“如何求N时”学生认识到解关于n的不等式而得出的，这是正确的，但不全面，从思维角度上讲是思维的片面性，原因是给出的几个值太直观而造成的.事实上，这个小正数ε可以是10－n，也可以是其他的小正数如0.003，这时N又如何确定呢？引起学生的“争论”，使学生更加充分认识和理解N 的确定性及存在性.由于ε是任意给出的小正数，这正说明“这个距离”要多小有多小.在以上的过程中，离不开学生与学生、教师与学生间的“协作”，这种协作不是双向的，而是多向的，即一个学生可以对多个(包括教师和学生),也可以是教师对多个学生.其他同学可以从这个“争论”、发言中受到启发，可以从同学间的争论来完善自己的认识,完善学生的认知结构,完成自己的内部“心理建筑物”的建构,如一些同学为争论“3”是不是数列{a n =3}的极限,数列{a n =4·(－1)n －1}的极限是±4，利用举手“表态”.协作的过程往往是学习者对学习资料的收集与整理，也就是前文中提到的“寻找建筑材料”.假设的提出与验证的过程，一些同学不相信当n ＞100时，2+n1与2的差的绝对值小于0.01成立，打开电脑验证n ＞100时，a N 以后的所有项都分布在区间(1－0.01，1+0.01)上.从实践及理论上完成对数列极限的“意义建构”.“意义建构”是学习的应用也是学习的目标，所要建构的是对事物的性质、规律、事物之间的内在联系.正是由于强调了“情景”“会话”“协作”，“意义建构”就变得十分容易.当完成数列极限的意义建构后，反过来再认识数列{a n =3}的极限，就是理论指导下的实践，学生之间的原有分歧消失，认识就由感性认识上升到理性认识，这个过程是一种螺旋式的过程.在建构主义理论的指导下，我们的课堂教学应以程序性知识为目标，课堂教学的步骤是：引起注意与告知目标(注意与预期)→提示学生回忆原有知识(激活原知识)→呈现有组织的信息(选择性知觉)→阐明新旧知识关系，促进理解(新信息进入原有命题网络)→对复习与记忆提供指导(认知结构重建与改组、变式练习、知识转化为技能)→提供提取知识的线索.(根据线索，提取知识，技能在新的情境中应用，激活原知识)。
机能主义与建构主义的区别与联系
机能主义与建构主义的区别与联系机能主义的定义和特点机能主义（Functionalism）是一种社会学理论，强调社会结构的功能和作用。
机能主义认为社会是一个相互依赖的系统，各个组成部分之间通过相互作用和互补关系来实现社会的稳定和正常运转。
机能主义观点认为，社会结构和社会机制的存在是为了满足基本的生活需求和社会秩序的维护。
机能主义的特点包括：- 强调社会结构和组织的功能和目的性；- 认为社会稳定和秩序是社会机制的主要目标；- 关注社会结构和组织的相互依赖性和互补性；- 将社会视为一个整体系统，强调社会的自我调节和适应能力。
建构主义的定义和特点建构主义（Constructivism）是一种社会学理论，强调个体和社会的相互作用和相互构建。
建构主义认为社会现实是一种被主观概念和意义构建的现象，个体通过社会交往和共同理解塑造和构建社会现实。
建构主义观点认为，个体的行为和社会关系是基于他们对现实的主观认知和意义赋予。
建构主义的特点包括：- 强调个体在社会中的主观意义和解释；- 认为现实是个体和社会互动中构建出来的；- 关注符号、意义和文化对社会行为的影响；- 认为社会是由多样性和变化性构成的。
机能主义与建构主义的区别机能主义和建构主义在对待社会现实和社会行为的解释上存在一些区别。
首先，机能主义强调社会结构和组织的功能和目的性，认为社会稳定和秩序是社会机制的主要目标。
而建构主义则主张个体的主观意义和解释在塑造社会现实中起着关键作用，关注符号、意义和文化对社会行为的影响。
其次，机能主义将社会视为一个整体系统，强调社会的自我调节和适应能力。
而建构主义认为社会现实是个体和社会互动中构建出来的，认为社会是由多样性和变化性构成的。
机能主义与建构主义的联系尽管机能主义和建构主义在对社会现实的解释上存在差异，但它们也有一些联系和共同点。
首先，机能主义和建构主义都关注社会的互动和相互影响。
机能主义强调社会结构和组织之间的相互依赖和互补关系，而建构主义强调个体和社会的相互作用和相互构建。
功能主义
功能主义+结构主义+结构功能主义+功能学派功能主义目录[隐藏]社会学解释心理学解释建筑学解释文化人类学解释[编辑本段]社会学解释功能主义(Functionalism)，社会学理论的一个流派。
英国社会学家斯宾塞可以说是社会学中功能主义的滥觞，借用当时盛行的生物学跟演化论观点，斯宾塞的社会演化理论强调不同的社会组织满足不同的社会需求之现象正如不同的人体器官满足不同的生理机能一般。
法国社会学家涂尔干也深受这个19世纪以来颇具影响力的演化论启发，他所著的社会分工论一书中也指出人类社会组织分化跟功能特殊化之间的关系，组织之间的功能互补成为社会稳定生存的重要条件。
近世美国社会学家帕深思（Talcott Parsons）整合这些功能主义的观点，奠定了曾经盛极一时的结构功能论典范。
[编辑本段]心理学解释功能主义（Functionalism）兴起于1890年，由于冯特的实验欠缺验证性，招致反对其主题、方法、理论的质疑声浪，进而在美国兴起功能学派(functionalism)，其主要是研究个体於适应环境时所产生的心理功能，以此为基础理念，适应和实用便成为中心思想。
功能学派分别诞生自哈佛、芝加哥、哥伦比亚，受实用主义影响。
一般而言功能学派并无主导全学派的导领型人物。
然而自此之後，心理学的重心渐渐的从德国转移至美国。
其相关人物有达尔文、斯宾塞、高尔顿、詹姆斯、杜威、安吉尔、霍尔、卡特尔、比奈、戈达德、贾德等。
[编辑本段]建筑学解释功能主义或理性主义建筑是1950年由瑞典建筑师汉斯·阿斯普隆德（Hans Asplund）命名，主要是指一种建筑形式：藉由纯几何体，钢筋与玻璃，特别是藉由模版显现粗犷痕迹无覆盖的「素混凝土」外观，使建筑物的材料样貌清晰可见，并从他的作品看到设计历程及建筑群组，结构的组成关系。
著名的功能主义建筑, 包括芬兰首都赫尔辛基的奥林匹克体育馆, 和著名的巴黎庞比度中心。
（functionalism）在现代建筑中设计中，将实用作为美学主要内容、将功能作为建筑追求目标的一种创作思潮。
构造主义与功能主义ppt正式完整版
一、机能主义的自然科学背景——进化论
1.拉马克的获得性遗传进化论 2.达尔文的适者生存的进化论 《论通过自然选择的物种起源》（1859），1500本上市第一天即
告罄 任何一个物种的后代之间，都有很大的个别差异，有些有利于生
晚年，由于接受了比纳的很多观点，戈达德的观点有了根本转变，最后承认特殊教育才是对待智力测验得分低的个体的恰当方法，而 不是隔离或绝育。
当正哈如佛 存当和在哥意代伦识比流心亚一大样理学，都也学不存接在中受行女为流性流时。行，每的次都研把女究性纳主入研题究生，培养明计划显。 体现了达尔文的巨大影响：
发展心理学、动物心理学、比较心理学、心理生物学、学习、测
存，有些不太有利于生存，这就导致适者生存。进化源自对某一 种的成员之间所具有的、具有生存价值的偶然变异的自然选择。
第二节达机能尔主义文的背把景适应界定为有机体生存和繁殖的能力。
铁钦纳认为意识的元素由感觉、意象、情感
需要指出的是，达尔文认为，进化只是偶然发生的，进化并没有 买二下、限 机于能财主政义困的境学的科背《景sci—enc—e》当，时创的办心《理p学sychological Review》（第三本美国心理学期刊），拥有多家期刊 什么方向或目的。 小马丁这一支的后代中，很多有人智力缺陷。
社会中的人与自然环境中的其他动物一样，为生存而斗争，且只 有适者生存。
如果进化原理能够自由地发挥作用，那么所有有机体，包括人类 ，都会接近完美。所以，政府最好的政策，就是鼓励公民自由竞 争的自由放任政策。政府制定的帮助弱者和穷人的计划，只会干 扰进化原理，只会阻止社会不断走向完美。
“如果[个体]（在生理上和心理上）完备得足以生存的话，他们 就能生存，他们应当得到生存是理所当然的。如果没有完备到足 以生存，他们就会死亡，并且，最好就应该死亡。”
建构主义的由来
建构主义的由来建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。
建构主义的观点儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
建构主义的四要素建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
建构主义的模式1、支架式教学支架式教学由以下几个环节组成：⑴搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
建构主义理论概述
建构主义理论概述建构主义是20世纪90年代后出现的一种哲学思潮，从学习理论角度讲，建构主义是认知主义的进一步发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
这种理论关注的是人们如何获得意义的，强调学习者在学习中的重要作用。
该理论认为，个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。
即能较好地说明：学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应该包括哪些主要因素等等。
在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现比较理想的建构主义学习环境。
建构主义之所以能够在90年代以来逐渐流行，是与当代西方非理性主义哲学思潮的兴起、网络通信技术和多媒体技术的进步以及研究者对学习理论研究的自觉反思分不开的。
因此，建构主义学习理论成了当代世界范围内具有广泛影响的学习理论。
在我国，建构主义与多元智能理论成为支撑新课程改革的两大理论基础。
建构主义也译作结构主义，其最早提出者可追溯到皮亚杰。
他的儿童认知发展理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
在皮亚杰的理论基础上，布鲁纳、奥苏伯尔及维特罗克等人在认知结构与认知加工的过程及发展条件等方面作了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。
与此同时，维果斯基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，以及“活动”和“社会交往”在人的心理发展中的重要作用。
这些研究使建构主义理论得到进一步的丰富、完善和发展，并为该理论在实际教学过程中的应用创造了条件。
一、几种主要的建构主义倾向1哲学家、教育学家、课程设计专家和心理学家都使用建构主义这一术语，不同的人使用这个术语的含义并不相同。
建构主义把学习看成是学习者通过新旧经验的双向作用而建构自己经验体系的过程，但在“外部输入——内部生成”和“个体——社会”两个维度上又表现出一定的分歧，由于这种分歧，使建构主义在发展过程中表现出不同的倾向。
社会学理论梳理
社会学理论梳理以下节选于去年默默重点梳理班理论课讲义。
理论学习相关书目《发现社会之旅》（柯林斯）《西方社会学史》（于海）《社会学主要思潮》（阿隆）（着重推荐一下，2020年马克思，托克维尔都考了。
古典理论需要加强理解）《社会思想名家》（科塞）《现代社会学理论》（沃特斯）《古典社会学理论》（瑞泽尔）（适合入门，归纳总结名词和简答回答）《资本主义与现代社会理论》（吉登斯）（比较古典三大家）《国外社会学理论》（刘少杰）《西方社会学理论》（杨善华）《西方社会学历史与体系》（周晓虹）看完这些如果觉得意犹未尽，可以再看一下《有争议的知识》（塞德曼）、《blackwell社会理论指南》和《社会学理论的结构》（特纳）。
此外《社会学的想象力》这本书需要看一下，至少要看前两章，至少知道社会学的想象力这个概念是啥。
如果学有余力，一些经典的研究也可以看一下，比如《跨越边界的社区》，《人行道王国》、《继承人》等等。
前言为什么要进行理论的梳理？因为社会学的发展历程是具有一个公认的理论传统的。
通过理论，我们可以对有关社会世界的种种内容作出总结性的概括。
但是相较于自然科学的统一性，社会学的理论传统却称不上是一套完整的体系，它被分化成许多专业化了的兴趣关注点，而这些关注点知识在一定程度上练习在一起。
具体而言，社会学的理论始终存在着一些特有的二元对立：行动和结构、物质论和观念论、个体论和整体论，理性工具论和沟通论，以及价值中立和价值相关。
由这些二元对立的方面出发，衍生出了不同的理论脉络。
而本次课的任务就是给大家勾勒出不同理论传统的路线图，给大家在复习迷宫一般的理论脉络时理出一个简明的头绪。
图表来自沃特斯的《现代社会学理论》，他在亚历山大详尽阐述的理论图示的基础上，进一步简化得到。
这个简明的理论图示将复杂的理论体系做出了两种区分，并且将他们相互交叉，得到理论建构的四种类型。
左边的个体论和整体论是理论说明的角度，上方的主观和微观是理论构成要素的性质。
建构主义、功能主义抑或无目的论——重新理解教育目的
建构主义、功能主义抑或无目的论——重新理解教育目的作者：吕普生来源：《教学研究》 2013年第5期吕普生（武汉大学政治与公共管理学院，湖北武汉 430072）[摘要]在教育思想史上，有关教育目的的讨论主要有建构主义、功能主义和无目的论三种分析路径。
建构主义教育观认为教育的目的是实现人自身的价值，它区分为人性发展目的论和幸福至上目的论。
功能主义教育观认为教育的目的不在于人自身，而在于教育人所能实现的外在价值，它有可能是实现人的社会化、实现政治整合、经济发展或社会公平等等。
教育无目的论认为教育的目的是获得更多更好的教育，在教育之外没有其它目的。
尽管这三种分析路径的差异甚大，但它们是可以融通的，其共同指向都应该是“培养完善的人”，这就是教育的最终目的。
[关键词]教育目的；建构主义教育观；功能主义教育观；教育无目的论[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2013)05-0001-04教育的最终目的是什么？这是教育学、教育政治学和教育社会学等学科领域长期关心的中心问题。
一般来讲，追求某物，要么是该物本身具有某种内在固有的价值，即建构性价值；要么是追求某物能实现该物之外的一些功能和作用，即工具性价值（或者说功能性价值）；要么则兼而有之。
无论是哪种情形，教育的对象必然都是人。
如果教育人是为着人自身的发展，那就倾向于建构主义教育观；如果教育人主要是为着实现人自身之外的某种政治、经济、社会或者文化的功能，那就倾向于功能主义教育观。
考察教育思想史上有关教育目的的发展演变可以发现，建构主义教育观与功能主义教育观的支持者并不是泾渭分明的，大多数思想家和教育学家都注意到了这两个方面的价值，谨记这一点是以下分析的前提。
为阐述方便起见，可以把各种教育目的观归结为建构主义、功能主义和教育无目的论三种分析路径。
1建构主义教育观及其内部论争沿着建构主义路径，既有研究可以区分为诉求人性发展和追求幸福至上两种教育目的观。
从行为主义到认知(建构)主义
从行为主义到认知（建构）主义——学习理论百年激荡史学习理论的发展历史上人们对学习理论的探讨源远流长。
二十世纪以来，学习理论开辟了一个崭新的天地。
人们开始通过实验探索学习现象和学习机制的原理，从而创立了各种学习理论。
归纳起来，可分为两大学派，即行为主义和认知主义。
数十年来，两大流派内部的整合、分流、发展以及两大派别之间的相互论争，构成了学习理论发展的主旋律。
当今，作为认知主义的一个重要分支，建构主义学习理论已经掀起当代教育心理学中的一场革命，并逐渐形成较大气候，成为学习理论中的一个主要倾向。
本文试图对学习做最宽泛的定义，以此为出发点，从不同规范之间的论争、同一规范内部的次级问题之争以及各种学习理论的讨论范围三个维度，考察各种学习理论共同回答的三个问题：学习结果、学习过程、学习条件，勾画出近百年来学习理论的发展脉络。
一、对学习的界定学习指有机体在后天获得个体经验的过程，也就是有机体的经验系统发展变化的过程。
因此，学习理论要解答的核心问题是个体如何获得经验。
对此不同流派有着自己的规范。
行为主义的规范，学习就是联结的形成，个体或有机体是通过形成联结而获得经验。
因此，行为主义也可以用联结派代称；认知派的规范，学习是经过复杂的认知活动而形成认知结构；建构主义的规范，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，知识是个体依据自己的经验来创造意义的结果。
二、对联结派学习理论的考察联结派学习理论的主要派别有桑代克的试误—联结说、巴甫洛夫与华生的替代—联结说、格思里的邻近—联结说、斯金纳的强化—联结说、班杜拉的观察—联结说等。
不同派别遵循着“学习就是联结的形成，个体或有机体是通过形成联结而获得经验”的规范，通过实验心理学的途径，做出学习实质的界定：“学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结”，使联结派在对学习的研究上拥有许多共同点。
在学习过程上，联结派简化了有机体学习过程的内部操作活动，将它看成是由此到彼的联结；同时，简化了有机体学习的结果，将它看成是若干兴奋点形成的通道；另外，联结派注重学习的外部条件而不注重内部条件。