赫尔巴特的五段教学法思想
赫尔巴特的五段教学法思想
莱因认为，教师的第一个任务就是要唤起学生大脑中的原有观念，使他愿意去"嫁接"新的教材；为了明确一堂课的目的，为了引起学生对教学的兴趣和集中其注意力，教师要能够及时地把学生的注意力吸引到课堂上来，为教学作好准备。这样，学生的大脑对感知教材已经有所准备，教师呈现的教材就能清楚、明了和具有吸引力。然后在进入新知识与学生大脑中原有观念之间的联合，熟练地运用各种方法使它紧密结合起来，形成一种模式。第四阶段就是概括或抽象，它将检验新老模式刚进入学生大脑中的观念。最后就是在掌握了新知识的基础上以适当的方法去应用新的知识。[17]
赫尔巴特学派对教学阶段的科学分析和细致地研究，使杂乱无章，混淆未别的教学过程逐渐走上了有章可循的轨道，这种方法在第一次世界大战前，一直是师范院校教育学生的基本模式，是教师在课堂上进行教学的一种经典的教学程序，特别是推动二十世纪世界各国的普及教育运动中，对免除课堂教学中的混乱，对新师资的培训作出了贡献。
仔细考察赫尔巴特学派所提出的教学阶段，虽然各人提法各异，但所包含的基本要素却相近。他们已经概括出人类认识过程的共同要素即感知、思维、运用。他们认为，教学过程应从儿童的观察开始，从而进入抽象的思维过程，最后为了保证这种思维的结果，在实际的练习中加以适当的应用。[18]这是符合于人类的心理本质的，是反映人类认识过程客观规律的。
但是赫尔巴特学派的五段教学法，是把学生放在一个平面上的理论。他们严格规定学生的认识活动必须遵循从感知--思维--运用的模式，过分强调，这种次序是不能倒置的，这种单向平面的运动势必导致形式主义和机械僵化。课堂学习是一个有机组成的整体，在学习活动中，每一个成员都有其特殊性，而且又是互相关联、互相影响的。这个学生"感知"的问题，那个学生不一定理解，这个学生在"概括"上遇到了困难，那个学生还没有发生"联想"，这些问题只能在纵横交叉的信息传递中，由每个学生自己去解决，而不能由教师照搬这套程序，形式主义地一刀切。
五段教学法如果应用于个别教学的过程，也许是可行的，但应用于学习活动的整体之中，显然会被它的固定僵化的模式束缚住学生的手脚，限制学生学习的主动性和积极性。一方面，作为教学方法应当具有多种因素，认识因素仅仅只是一个方面，还应该考虑学生的情绪、意志、方法等多种因素，激发学生学习的主动性，让学生在学习中发挥自己的能动作用，去积极思考，这样才能取得更好的教学效果。另一方面，作为教学方法也应当根据教师的特点，教学内容和特点，即教师不仅可以根据不同的教材和不同的要求采取不同的教学方法，即使是同一的教材和要求，只要贯彻正确的教学思想和原则，教师就可按教学要求与学生的实际情况，按自己的教学经验和风格，选用合适的教学方法。只有这样，才能使教学方法摆脱形式主义和僵化，更有利于学生知识的掌握和能力的发展。
赫尔巴特学派的教学理论是对赫尔巴特教学论的继承和发展，是经过十九世纪后期和二十世纪初几代人的改造、补充、发展了的赫尔巴特思想，是当时的政治，经济的产物，也是当时教育理论与实践相结合的产物。以上四个方面并不能完全包括赫尔巴特学派的教学理论，但它反映了对赫尔巴特教学论的继承和发展。赫尔巴特学派之所以具有如此巨大的影响，其原因在于：第一，它适应了时代发展的潮流。在本世纪初学生人数上升，知识数量激增的时代，提出了系统学习的、有良好组织的、高效率的教学理论，适应了世界各国政治、经济的发展变化，推动了当时的教育改革运动。第二，它是长期以来教师丰富的教学经验的结晶。在教学中重视兴趣的作用；在教材编写中注意儿童的发展阶段与人类社会历史的发展相适应，重视知识与知识，学科与学科之间的相关与集中；强调知识的系统性等原则，长期以来一直成为广大教师教学工作的理论指南。第三，它反映了教学工作中的某些客观规律，如统觉论、教学阶段论、兴趣说、集中与相关等理论，是不会过时的，将长期发挥其作用。特别是经过传统教育与进步教育的争论后，仍然有不少教育家认识到赫尔巴特学派的教育学"仍不失为最通用的教育学"，[19]是教师在教学工作中"汲之不尽的源泉"。[20]
我国长期以来一直受到赫尔巴特学派教学理论的深刻影响，五十年代，又通过凯洛夫的《教育学》，再次影响了新中国的教育。它在促进我国的教育改革、建立新的教学体系的同时，也给我们带来了不良的影响。如注重教，忽视学；强调知识的历史性、系统性，忽视学生与现实生活的联系；重视教学方法的一些固定不变的模式，忽视了方法上的灵活性。但是，我们决不能因此而就放松对这一理论的研究，相反，由于它对我国教育的深刻影响，更应加强对它的研究。我们应该运用辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点和方法，正确对待这一理论，继承、发扬其符合我国实际的、反映教学规律的精华，抛弃那些阻碍我国教育发展的糟粕，这样才有利于建立具有我国特色的教学理论。
1什么是民族，基本特征一，民族是人类社会历史发展到一定阶段的产物。是一种普遍的社会象，民族反映一个共同体的本质属性的思维形式，民族指具有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同文化上的共同心理素质的人的共同体，民族作为客观实体，它自己的基本构成方式和存在的形式，有他自身的整体素二，族有共同语言是民族的一特征共同语言是组成一个民族的人民生产，生活彼此交流思想感情，交往联系所使用，它具有稳定的，表露于外的最明显的特征，是民族统一性和继承性的最重要的反映之一。B共同的地域是民族的又一特征，是组成一个民族的人们共同居住生活地区，它是民族的生活，生产，繁衍的空间场所。 C共同的经济生活也是民族的一个特征，是指经济的联系性，或叫经济活动方面的社会联系，是组成一个民族的人民在物质资料的生产，交换，消费过程中的组织形式，联系形式和行为方式的总和。 D共同心理素质又是民族的一特征，是指表现在共同文化特点上的心理上的东西，它是一个民族的社会经济，生活方式，历史发展以及地理环境特点在该民族精神面貌上的反映。
赫尔巴特教学
赫尔巴特
1、教学阶段论
要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。
赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:
一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。
二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作
出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。"
三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。
近代德国教育家赫尔巴特的教育思想
1 近代德国教育家赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特(J．F．Herbart 1776——1841年)生于德国奥登堡。他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德(Parmenides， 约公元前6世纪)关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师；他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未完全接受裴氏观点中的民主主义倾向。1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教。
1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。1833年，他重回哥丁根大学任教，于1841年逝世。
他的主要著作是在两个大学任教期间发表的。教育方面的著作有： (1)《沦世界的美的启示为教育的主要工作》（1804年）；这是用严格的演绎方式，从教育的目的开始，讨论到他的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥。（2）《普通教育学》（1806年） 分管理、教学，训练三部分，表现他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述。 (3)《教育学讲义纲要》(1835)，这是《普通教育学》的补充，对手前书中的心理学基本思想，有进一步的发挥。其他与教育有关的著作，尚有《裴斯泰洛齐的直观初步的观念》(1802)，《公众协作之下的教育》(1810)，《学校与生活的关系》(1818)，《关于心理学应用于教育学的几封信》(1831)，《理想主义对于教育的关系》(1831)等。
赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个企图把教育学建立为一门科学的人；他想在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论。由于他的唯心主义的形而上学的哲学、心理学观点，他没有达到建立科学的教育学的目的。他用他的心理学论证了教育性教育原则，但是他在这里夸大了知识对于情感与意志的决定作用。从他的“多方面兴趣”学说出发，他为中小学规定了较为广泛的教学内容，但他的保守主义表现在他把宗教与古典人文学科列在首要地位。他分析了教学过程，企图在这基础上建立他的教学论体系。1 9世纪中叶以后，他的教育学说开始在德国流行，并逐渐影响及欧美各国。这主要是由于①他的保守的政治态度投合了1848年革命以后德国统治阶级的口胃；②由于他的教育性教育思想以及他的道德教育体系符合于当时统治阶级加强对青年学生的思想控制的要求。其次的原因是：③当时中学教育正在发展；过去的教育学面对小学，而赫尔巴特的教育学对中小学都适用。教师们从经过他的门徒炮制过的“五段教学法”中找到了处理日常教学工作的现成处方。这造成了严重的教学中的形式主义；但另一方面也促进了对课堂教学工作的方式、方法的研究。
五步教学法
五步教学法
五步教学法
五步教学法
五步教学法由“阶段教学法”发展而来，“阶段教学法”是德国教育家赫尔巴特最先提出，他作为心理学家把儿童课堂学习的过程认定是一个完整的结构。他创立的“四段教学法”，后由其弟子席勒加以完善提出了“五步教学法”；再后来是俄国著名教育家凯洛夫将其改造，写进《教育学》一书中，自此“五步教学法”影响世界。作为传统教学法，这种阶段教学法最大的弊端就是“三中心”：以课本知识为中心；以课堂教学为中心；以教师的讲授为中心。早就有人大加鞑伐，其中弊端也是非常明显，那就是强调教师的主导作用，忽视学生的主体作用，只教学生学会书本知识，不教学生“会学”知识，不能培养学生的自学能力和创新精神，不把学生当作学习的主人。
五步教学法是国际通用的教学法之一，适用于各个学科。不同的学科，有着不同的内容和具体表现形式。
运用五步教学法授课，教师首先要解决两个转变，即教师的作用和角色转变以及教学模式的转变。
一、教师的作用和角色转换
教师所扮演的角色和所起的作用共十项，分别为：
第一 教—教师 即教师的作用是“教”，所扮演的角色是“教师”。
第二 指导—指导者 即教师的作用是“指导”，所扮演的角色是“指导者”。
现在的教学要以学生为本,重视学生的内因,让学生把学到的东西内化为自己的东西。教师的作用是指导，要对学生进行学习策略的指导。
第三 Direct-Director(导演)
教师的第三项作用是执导，所起的作用是“导演”,但教师不能代替学生，要能调动起学生参与课堂的积极性，要形成师生互动,生生互动的课堂效果。
第四 Organize-Organizer（组织—组织者） 教师是课堂活动的组织者。现在的英语课堂是活动课的教学模式，学生在听、说、读、写、唱、画、演、玩、做等各种活动中学习。教师要对这些活动进行一一的组织，使课堂“活而不乱”。
第五 Demonstrate-Demonstrator（示范表演）
五步教学法由来
五步教学法由“阶段教学法”发展而来，“阶段教学法”是德国教育家赫尔巴特最先提出，他作为心理学家把儿童课堂学习的过程认定是一个完整的结构。他创立的“四段教学法”，后由其弟子席勒加以完善提出了“五步教学法”；再后来是俄国著名教育家凯洛夫将其改造，写进《教育学》一书中，自此“五步教学法”影响世界。作为传统教学法，这种阶段教学法最大的弊端就是“三中心”：以课本知识为中心；以课堂教学为中心；以教师的讲授为中心。早就有人大加鞑伐，其中弊端也是非常明显，那就是强调教师的主导作用，忽视学生的主体作用，只教学生学会书本知识，不教学生“会学”知识，不能培养学生的自学能力和创新精神，不把学生当作学习的主人。
五步教学法是国际通用的教学法之一，适用于各个学科。不同的学科，有着不同的内容和具体表现形式。
运用五步教学法授课，教师首先要解决两个转变，即教师的作用和角色转变以及教学模式的转变。
一、教师的作用和角色转换 教师所扮演的角色和所起的作用共十项，分别为： 第一 教—教师 即教师的作用是“教”，所扮演的角色是“教师”。
第二 指导—指导者 即教师的作用是“指导”，所扮演的角色是“指导者”。 现在的教学要以学生为本,重视学生的内因,让学生把学到的东西内化为自己的东西。教师的作用是指导，要对学生进行学习策略的指导。
第三 Direct-Director(导演) 教师的第三项作用是执导，所起的作用是“导演”,但教师不能代替学生，要能调动起学生参与课堂的积极性，要形成师生互动,生生互动的课堂效果。 第四
Organize-Organizer（组织—组织者） 教师是课堂活动的组织者。现在的英语课堂是活动课的教学模式，学生在听、说、读、写、唱、画、演、玩、做等各种活动中学习。教师要对这些活动进行一一的组织，使课堂“活而不乱”。 第五 Demonstrate-Demonstrator（示范表演）
教师在课堂上要进行示范表演，所以教师的作用在这里是示范表演者。表演包括面部表情表演和动作表演。教师将要传授的东西以表演的形式展示给学生，激发学生的兴趣，提高学习的效率。要注意教学的情景性、直观性和形象性。目标语言与实物相连，增强表演的直接性。（如讲“body”和表示动作的词，就没必要画图，可以直接讲。）第七 Referee（裁判） 教师还是个裁判，对学生的表现先给予裁定，赏罚分明，表扬为主。 第八 Mark-Marker（记分员）
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特的教育心理学化
教育目的心理学化
赫尔巴特把教育的所有目的和最高目的指陈为道德，道德“普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。多方面的兴趣立足于社会，是可能的目的或选择性目的，也是间接目的或意向目的，道德培养是最高目的和必要目的，二者具有统一性。在教育起点上，他尊重人的个性，“即使对人类作最纯粹、最成功的描述，这种描述却同时也始终是对特殊的个人的说明”，一个真正的教育者应尽可能避免侵犯个性，而使个性所具有的鲜明轮廓呈现出来。从观念心理学出发，赫尔巴特论证了道德目的受五种力量支配，心灵只有具备五种力量才能引向至善的方向，即：内心自由(innerfreedom）、完善（perfection）、仁慈(goodwill）、法权（justice）、公平（equity）。他所倡导的五种道德观念着眼于人的内心世界，关注改造儿童内部的心理结构，发展儿童明辨的见识及相应意志，促进心理的主动性与积极性。五种观念基于人性的现实基础之上，是“一种生活本身的原则”，体现了理性、自由与完善的品质，并逐渐扩展为相应的社会规则及秩序。在道德养成上，赫尔巴特详细论述了性格形成的自然程序，从心理学的角度指出了智育与道德形成的关系，强调人之为个体的身心统一。我们熟知，赫尔巴特在教育目的的论述中把伦理学作为重要的基础之一，但他没有因强调伦理学的社会需求而不顾人的个性发展，因心理本身也具有社会属性，他努力追求着二者的和谐统一，在教育目的中兼顾了个性发展与社会需求。
从教育的一般目的或间接目的即多方面兴趣的培养来看，多方面兴趣的平衡发展是实现道德的手段。兴趣是内心活动的积极状态，当对事物产生兴趣时观念运动异常活跃，增强了心灵的同化能力，从而控制统觉过程。因此多方面的兴趣可加速观念的贮存与积累，促进性格形成与心灵完善，由观念形成意志，由意志养成性格，达到培养美德的最终目的。多方面兴趣理论体现了赫尔巴特对完整人格的尊重，这些平衡和谐的兴趣本身是符合学生天性的。不管是其最高目的还是一般目的，在规定教育目的出发点及具体内容上，尤其以儿童个性与多方面兴趣及其未来生活为教育的出发点，明显体现了他对个性的尊重与心理知识的运用。赫尔巴特关于道德的论述虽带有德国哲学的思辨色彩，是当时德国阶级妥协的产物，但必须承认“赫尔巴特不是凭借单纯的政治和道德说教，而是力图运用心理学的知识，适应学生的心性，讲究教育工作的艺术，谋求深入肤里的教育效果，使道德教育理论化。这比之中世纪教会的盲目教条和封建教育的专制灌输要„高明‟多了。”
赫尔巴特的教育思想 2
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赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为"科学教育学的奠基人"，在世界教育史上被称为"教育科学之父""近代教育学之父"，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作,标志着教育学作为一门独立科学的诞生。
我们将赫尔巴特的教育观点总结为“一个原则、两个基础、三个中心、四个阶段、五培养公民”。具体为:
一、在赫尔巴特的教育思想中，他主张将伦理学和心理学作为教育学的理论基础。他明确提出教育学的科学性问题。在他看来：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段与障碍。”他在哲学的基础上建立起了教育目的论，在心理学的基础上建立起了教学理论，在伦理学的基础上建立了道德教育理论，从而奠定了科学教育学的基础。
二、强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心。课堂中心的特点。赫尔巴特尤其注重学科的知识体系和教师的主导地位。与赫尔巴特教学思想形成鲜明对比的是
第 2 页 共 4 页 美国杜威教学过程的新三中心：学生中心、活动中心和经验中心。
三、根据兴趣概念的分析，赫尔巴特区分了相互区别的阶段：注意、期望、探究和行动。正是根据兴趣的四个阶段，赫尔巴特提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。
四、教育性教学原则。赫尔巴特重视教学的作用，并提出了一个非常重要的原则，即教育性教学原则。他曾说过这样一句话:“我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学。”教育性教学的含义，就是教育道德教育。而且只有通过教学，才能真正产生实际作用教学是道德教育的基本途径。
赫尔巴特的教育思想 3
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特(1776－1841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》(1835)等。
1、教学阶段论
要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。
赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:
一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。
二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。"
三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。
赫尔巴特四步教学法与杜威五步教学法之比较
赫尔巴特四步教学法与杜威五步教学法之比较
作者：谭 琳
来源：《教育实践与研究·小学版》2008年第11期
摘 要：赫尔巴特四步教学法与杜威五步教学法之间有着区别与联系，从产生的理论基础、对学生的关注点、提示材料的方法、对学生兴趣的理解、师生在教学过程中的关系与地位五个方面进行比较分析可知，要努力吸取赫尔巴特与杜威教育思想的精髓，根据社会发展的需要与变革时期人的发展需要探讨新的教育理论与新的教学法理论。
关键词：赫尔巴特；四步教学法；杜威；五步教学法
中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2008）11-0004-04
杜威在《民主主义与教育》中批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照心理的统觉过程向儿童提供教材，从而形成四步教学法的学说。他指出，按照赫尔巴特的理论，“依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合和联结而塑造心灵。”“心灵的塑造完全是一个提出恰当的教材的问题。”“无论教什么，都必须通过这样的过程，因此，不论学生年龄的大小，一切科目的教学完全采用统一的方法。”①他认为，“赫尔巴特的教育哲学考虑教育的一切事情，惟独没有考虑教育的本质，没有注意青年充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。”②为此，他根据在直接经验的情景中发展学生思维的观念，提出了反省思维的五个基本阶段，并根据五个基本阶段提出了教学的五个基本步骤，后来学者总结其为“五步教学法”。本文旨在通过对赫尔巴特四步教学法和杜威五步教学法的比较分析，揭示两者的区别及相似或相通之处。
一、赫尔巴特四步教学法和杜威五步教学法的具体内容
（一）赫尔巴特的四步教学法。
赫尔巴特把教学过程理解为在教师的引导下，学生的观念积极活动的过程。他认为，教学只有在儿童已有的经验（统觉团）的基础上，才能得以顺利进行。“没有经验任何事物的儿童，是不能接受教学的。”③统觉过程的完成大体上具有三个环节：感官的刺激、新旧观念的分析与联合、统觉团的形成。为此，他把教学活动分为“明了、联合、系统、方法”四个主要阶段，被称之为“四步教学法”。与此四个阶段相对应，学生的心理状态(或称兴趣状态)也可分为“注意、期待、探究、行动”。他认为，教学过程应通过静态和动态的“专心活动”以及静态和动态的“审思活动”这两个环节实现。
教学理论 名词解释
教学理论名词解释
教学：教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。
教学理论：教学理论是教育学的一个重要分支。它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。
学习理论：学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程和影响学习的各种因素的学说。学习理论是探究人类学习本质及其形成机智的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。
五段教学法：一种关于课堂教学阶段的理论。赫尔巴特分教学过程为明了、联想、系统、方法四个阶段。其后德国的齐勒尔（Tuiskon Ziller,1817--1882)和赖因（Wilhelm Rein,
1847--1929）据此加以扩充，订出五个教学步骤：（1）预备：唤起有关的旧观念，以引起对新知识的兴趣；（2）提示：讲授新教材；（3）联想（比较与抽象）：对新旧知识进行分析比较，使之建立联系；（4）总括：得出结论、定义或法则；（5）应用：运用得出的概念或法则解答课题或练习。这个学派试图把教学阶段建立在心理学的基础上，使教学能按照合理的步骤进行。但由于他们把教学阶段看成是独立于教学内容以外的东西，认为任何传授知识的课都应当按这样的公式进行，便陷入形式主义。十九世纪末和二十世界初盛行于欧美各国；清末传入中国，曾对中小学教学有广泛的影响。
范例教学：范例教学是通过主体与客体、问题解决学习与系统学习、传授知识与培养能力的统一的教学，使学生获得基本性的、基础性的和范例性的知识的方法。20世纪50年代初期，在联邦德国兴起的教学理论流派之一。
赫尔巴特的教育思想是什么
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赫尔巴特的教育思想是什么
赫尔巴特被西方世界称为“科学教育学的奠基人”、在世界上是“教育科学之父”，那么赫尔巴特的教育思想是什么?下面是 为你搜集赫尔巴特的教育思想，希望对你有帮助!
赫尔巴特的教育思想一：赫尔巴特最著名的教育思想就是四段教学法。他认为老师在教授学生的时候应该分为四步走，第一步：明了，也就是给学生教授新知识的阶段。第二步：联想，也就是将新知识与旧知识相联系的阶段。第三步：系统，做出概括和结论。第四步：方法，也就是将所学习到的知识用于实际，比如习题解答或者是书面作业等。
赫尔巴特的教育思想二：教育性教育。这种教育学思想是说要将教学当做道德教育的最基本的手段和途径，老师应该通过教学传授知识，形成各种道德观念，并且在此基础之上形成学生的品德。
赫尔巴特的教育思想三;训育，是指在儿童身上培养一种有利于教学进行的心理状态。训育一般包括限制、赞许、责备、惩罚、建立有益的生活制度等五个方面，同时赫尔巴特还指出了训育与管理所存在着的区别，赫尔巴特认为管理一般都是关注的当前的作用，而训育是关注儿童未来，训育是持续的、不断的、慢慢的深入人心和渐渐的停止的，能够使人感觉到一宗陶冶的力量。
赫尔巴特生平经历赫尔巴特全称为约翰;弗里德里希;赫尔巴特，2
德国著名的教育学家、心理学家和哲学家，科学教育的奠基人，被称为“科学教育学的奠基人”、“教育科学之父”，在世界近代史上没有任何一位教育家可以与赫尔巴特相比肩。赫尔巴特的代表作《普通教育学》被公认为是第一部具有科学体系的教育学著作。
1776年5月4日，赫尔巴特生于德国奥尔登堡的一个司法官家庭。幼年的时候得益于母亲和家庭教师的共同教育。以后进入了拉丁学校学习。
1794年，赫尔巴特进入耶拿大学，上学期间他研究康德、费希特等人的哲学著作;古希腊哲学家巴门尼德关于一切存在都是统一的和不变的学说，大大的影响了赫尔巴特。
1797年初，他在还没有修完大学课程的时候，就去瑞士做了一贵族的家庭教师;赫尔巴特对教育的兴趣就是因为这个工作引起的。