交际法和任务型教学法及二者的比较
交际法和任务型教学法及二者的比较
摘要：本文从产生和理论基础、教学理念、评价及在对外汉语教学中的应用几个方面了介绍了交际法和任务型教学法，并对二者在教学理念方面做出了比较。
关键字：交际法 任务型教学法 对外汉语教学
一 交际法的产生和理论基础
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交际法又称“交际语言教学”（communicative language teaching）。较早称为“功能法”（functional approach）、“意念—功能法”（notional-functional
approach），是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语言环境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法产生于70年代初期西欧共同体国家，中心在英国，创始人为英国语言学家威尔金斯（），代表人物还有英国的语言教学家亚历山大（）、威多森（），荷兰的范埃克（）等。交际法最有名的教材是《跟我学》。（刘珣，2010）
交际法语言学理论基础是20世纪60年代兴起70年代形成高潮的社会语言学。交际法的语言观认为，语言是表达意义的系统，其基本功能是社会交际，语言学不应仅仅研究语言的形式，更要关注语言要完成的社会功能以及语言在人们社会交往中受到的制约因素，因此，第二语言教学的目的不仅是让学习者掌握语言规则、能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规则，得体地运用语言。
交际法的心理学基础是人本主义心理学和20世纪60年代后期兴起的心理语言学。交际法强调以学生为中心，首先要分析学习者对第二语言的需要，教学内容和教学方法的确定都必须从学习者的需要出发。交际法还认为，学习者在言语中出现一些错误是正常的也是不可避免的现象，学习者所追求的不可能是完美无缺的交际，而只能是有缺陷的但有效的交际，因此，对学习者的语言错误不应苛求。
二 交际法的教学理念
交际法所遵循的教学基础原则是：１、强调学生的主动性和相互作用，而不只是以教师不中心，最大限度地保证学生的练习时间和练习量。２、使用的教材需要反映语言应用的广度。３、课堂采用的程序要有利于学生间的相互交流，如教室的布局要适合于成对或小组活动。
交际法的根本点是，它所采取的一套方法能促使语言学习者用正在学习的语言来进行语言活动，这些活动是有目的性有交际意义的。教学要为用语言进行有效实践创造条件，要把学习手段与其最终的目的——即为交际的目的而掌握运用语言的能力——紧密结合起来。
* 三 对交际法的评价
交际法博采众长，吸收了直接法、情景法、听说法、视听法等教学法的长处，并注意克服它们的缺点。交际法的优点是：
（1） 注意语言的运用能力，培养学以致用的意识。
（2） 有利于激发学生的学习兴趣，钻研精神和自学能力。
（3） 强调学生的主动性和相互作用。
（4） 交际法仅传授有关而且必需的语言，比那些试图教给学生整个语言体系的方法更节省时间和精力。
（5） 从长远的观点看，交际法交给学生的实际生活中应用语言的适当技巧，因为它是建立在与这些实际用法十分接近的基础上的。
交际法存在的问题是：
（1）
（2） 以功能为主编写教材，打乱语法本身的系统，增加了学习语法的困难，学生难以获得系统的语言知识。
（3） 在起始阶段，交际法使习惯于其它方法的学生感到困惑。
（4） 同一功能可用多种形式表达，如何选择和取舍，没有客观标准。
（5） 交际法比提到的其它方法更难评估和测试。
（6） 允许学习者犯错误易走向极端，对学习者的错误不闻不问不利于学习者的进步。
（7） 把文化因素和社会因素融汇到交际情景中去是外语教学的一个难题，造成课堂对话中的假设情景缺乏真实性。
交际法还存在着潜在的问题。交际法对教师的专业培训和能力有更高的要求。对于如何把握时机和方法加以有效的干预，交际法要求教师具备更强的能力和适应性。教师还必须在外语方面具有极强的能力。
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四 交际法在对外汉语教学中的应用
交际法提出以学生为中心，言语交际的准确与得体性，使用教材的自然性与教学过程的交际化等观点都适合于我国的对外汉语教学，有利于学生掌握汉语的听说技能。但是相较于其他语言，汉语的汉字阅读书写却是一大难题。交际法只把重点放在了言语的交际上，必然会忽略了汉字，语法，写作等语言技能。而且，在交际法运用的过程中，若学习者急于把意思表达出来，而不注重语音的准确性，必然也会使发音也不准确，到最后只会更加加重学习者的洋腔洋调，而且其他技能也掌握得不够好。
对外汉语的教学应该是汉字，听说，阅读，写作等全面发展的，单用交际法易于造成语言的石化。交际法主张非影响交际的错误尽量不加以纠正。在对外汉语教学过程中，声调乃是一大重点与难点。声调的学习在初级阶段就应该掌握好，但是在往后不断学习的过程中，学习者会经常犯下说话没声调或声调不准的错误，但是他说出来的话我们都能懂，这样是不影响交际的，那么按交际法说来就不应该加以纠正了，这样就使学习者长期犯这样“不影响交际”的错误，就易于造成语言的石化。尤其是在对外汉语初级阶段的教学中，如果学习者的汉语基础薄弱，对于汉语言语交流的语句了解甚少，那个就无从开始交际了。
五 任务型教学法的产生和理论基础
任务型语言教学是20世纪80年代外语教学研究者经过大量的研究和实践提出的一个具有重要影响的语言教学理论。该理论是20年来交际教学思想的一种发展形态，它遵循“在做的过程中学(Learning by Doing)”原则，把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式。它以语言习得理论、社会建构理论和课程理论为基础，强调在交际活动中使用语言从而掌握语言。任务型语言教学充分体现了以学生为中心和以人为本的教育理念，让学生通过参与使用，互动体验、感悟的交际课堂活动实现自我价值。
任务型语言教学（Task-based Language Teaching，TBLT）的研究始于20世纪80年代，它是诸多交际教学途径中的一种，可以说任务型语言教学的教学思想仍然在交际语言教学思想的理论框架之内，其主要的教学原则和理念与交际语言教学的主张是相同的。
任务型语言教学的理论解释除了有教育学、心理学和语言学的理论依据之外，外语教学领域内的实践研究也提供了有力的支持。任务型语言教学在受到主流教育影响的同时，也受到了来自第二语言习得研究方面的影响。
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六 任务型教学法的教学理念
任务型语言教学中的任务不是一般的、孤立的或者任意组合的课内或课外的教学活动，而是整个系统的一个有机组成部分。任务的形式用语言处理模拟的或真实生活中的问题。任务既可以让学生学到语言，又可以发展学生本身，因此任务自身也具有教育价值。
任务型教学法的教学理念有：
（1）强调以学习者为中心。体现在如下几个方面：
①教学过程应有利于学习者充分发挥主动性、语言运用的创造性，体现出对学习者主体地位的充分重视；学习者积极的认知参与、主动思考是学习发生的前提。
②要让学习者有多种机会在不同的情境下去运用语言、丰富他们对目的语的感悟和理解。这将有利于他们概括出规则、对目的语逐渐形成较为系统的认识。
③要让学习者有机会能够从他人对自己语言运用的反馈中形成关于语言和如何运用语言的进一步认识，并有机会反思语言，形成对学习对象的批判思维。
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依此原则设计的教学必然表现为关注学习过程、关注如何学、如何促进学。
（2）强调“情境”和“上下文”在形成对语言的整体、动态认识中的重要作用语言的运用离不开特定的环境。
（3）强调“合作学习”对语言学习的积极促进作用。
任务型教学显然对小组学习的这一作用予以了充分重视。同伴和小组学习是任务型教学的主要方式。任务通常是两人或小组一起合作完成的。一方面，学生们必须设法理解别人并表达自我，为确认理解准确无误还要学会解释和澄清意义；另一方面，他们不得不倾听一些目前语言能力所不能及的语言（表达形式），但这些语言（形式）有可能被同化吸收，将来派上了用场。合作必有交流沟通和意义协商，必有真实意义的交际产生。因此，合作本身也为语言实践创造了机会。
（4）强调学习环境的设计
学习环境应具备促进语言学习产生的实质条件：尽可能选择真实的语言素材、提供丰富充分的目的语接触、创造大量的有意义的交际机会、通过合作学习形成促进、支持学习的氛围。
七 对任务型教学法的评价
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任务型教学的进步性表现在以下几个方面：首先，它体现了新的语言学习观和教学观。教学的目的不在于使学习者达到预先设定的学习目标，而应是为学习者提供有利于语言学习发生的条件和环境。教师的作用应该是学习环境的创设者，学生学习的帮助者、促进者、支持者。正是这种全新的学习观和教学观导致了教学范式的转换，使课堂上的师生角色发生了根本性变化。在任务型教学的课堂上，学生是课堂活动的中心和主体，他们有了更多用目的语参与交际活动，强化认知过程，表达学习和情感需求的机会。他们积极参与课堂活动，为完成任务与小组、同伴积极协商，并要为自己的学习承担责任。任务型教学则缩短了课堂与生活的距离。
任务型教学的局限性表现在以下几个方面:
首先，对第二语言学习过程的认识过于偏激。对于初学者，学习者对目的语的接触极其有限的情况下，规则的学习更是必要的。
第二，任务选择的随意性。任务型教学很难做到有章可循。这必将大大影响其可操作性，也将导致认识和操作上的混乱。
第三、适用范围的局限性。任务型教学作为在目的语环境中的教学或许很有效，但若用于将目的语作为外语来学的环境中其适用范围是有限的。
八 任务型教学法在对外汉语教学中的应用
在对外汉语教学中运用任务型教学法在培养学生的汉语交际能力上是十分有效的。但是它也有自身的局限性：其一，教学内容相对缺乏系统，很难作到循序渐进。其二，对教师的课堂教学提出了更高的要求，基于任务的对外汉语教学要求汉语教师对教学目的、教学内容重点难点既有至上而下又有至下而上的全面综合的把握和领会，同时还要求教师针对课堂教学的具体情境、学生的具体差异等灵活机动展开教学活动，以最终保证汉语教学的有序和有效性。任务的选择与设计，任务的难度，学生先前语言技能的了解和把握，以及任务所需要达到的最近发展区等都是对汉语教师基于任务开展教学活动的挑战。其三，针对目前对外汉语教学的现实状况，不仅仅对在汉语课堂如何运用任务型教学缺乏研究，而且少有系统、成熟的基于任务教学编撰的汉语教材。
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马箭飞早在2000年就提出了以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式，按照交际任务在交际活动中的功能话题及范围内容归纳出初中高三个级别的汉语交际任务项目。2002年他又在另外一篇文章里从对外汉语教学大纲设计的角度进一步论述了汉语交际任务的特点及其在教学中的分类和分级，同时初次提出了建立以汉语交际任务为教学组织单位的教学模式的设想。盛双霞（2007）提出，
任务型教学法在大学英语教学中的应用
任务型教学法在大学英语教学中的应用
任务型教学法在大学英语教学中的应用
关键词：
任务型教学法 大学英语教学 任务设计 任务实施
一、任务型教学法的兴起和发展
任务型教学法（Task－based Teaching Approach），兴起于20世纪80年代，是一种以任务为核心来计划、组织和实施课堂教学活动的教学模式。英籍印度语言学家Prabhu于1983年提出了“任务型教学”的概念。Yalden在1987年指出，交际法在发展中逐渐形成了五个主要分支：功能法、协商法、法、内容法和任务法，任务型教学是交际法的五大分支之一。到了90年代，任务型教学理论和实践探索渐成热点，英国语言学家Willis研究了任务型教学的模式。Ellis在2003年对任务型教学进行了理论的梳理和，提出新的教学模式——分阶段的任务型教学，标志着任务型教学的理论研究已进入一个新的阶段。
随着任务型教学法的不断发展，我国很多学者对任务型教学法的理论和教学实践进行了研究。教育部于2007年公布的《大学英语课程教学要求》强调了学生在教学中的主体地位，指出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力；在教学模式上要改进以教师讲授为主的单一教学模式；使英语的教与学朝着个性化和自主学习的方向发展。任务型教学法注重培养学生应用能力和创新能力，强调学生要在真实情境中的任务驱动下，在探究完成任务或解决问题的过程中进行学习活动，从而自然地习得语言。这与大学英语课程的教学要求不谋而合，因此在大学英语教学中实施任务型教学法，对推进大学英语改革和培养学生英语运用能力具有重大意义。本文将对任务型教学法在大学英语教学中的应用进行探讨，旨在为更好地运用任务型教学法以提高大学英语教学效率探索一些不同的思路。
二、任务型教学法在大学英语教学中的应用
1．任务设计
第一，分析教学内容和学生情况。教师在设计任务时应以教学大纲和教材为基础，对教学内容进行认真细致的分析，在充分分析教学内容的基础上，明确教学内容的重点与难点及各个知识点之间的相互关系。任务的设计要尊重学生在教学中的主体地位。教师要了解学生现有的英语水平，分析学生在学习新知识时可能遇到的困难；并针对优秀学生和学困生的不同需求精心设计教学任务，从而能够突破难点，使学生掌握新的知识与技能。
任务型教学法与“3P”教学法比较
1 任务型教学与“3P”教学法比较
一、任务型教学与“3P”教学法概述
1、任务型教学 任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。在此基础上，纽南（Nunan,1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis,
1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering
and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing
personal experiences）和创造型（creative tasks）。
任务型教学法
1、任务型教学法的涵义和分类
任务型教学法兴起于上世80年代，是交际法的最新发展。它是以任务作为教学和设计
核心的教学方法，将教学目标整合到一个或多个具体活动任务当中，学习者通过表达、交流、沟通、解释、询问、合作等各种活动形式来完成任务，以掌握学习目标。
Nunan努南（1989）认为，任务型教学作为一种教学法，由目标、内容、程序、输入材
料、教学者和学习者的角色、情景等因素组成，因此，这不仅是一种教学思想和教学方法，
更是一种教学模式。任务型教学法吸收了以往多种教学法的优点而形成，具有四大明显特征：
（1）突出信息沟通。（2）体现交际活动的真实性。（3）学习者的主体和中心作用得以充分展示。（4）知识的实践性得以提高。
可以看出“任务”即是任务型教学法的核心。那么什么是任务呢？很多学者根据自己的
研究从不同角度对“任务”进行了界定。其中Peter Skehan斯凯恩（1998）给出的定义较为
全面：1、任务以意义为主；2、任务中要有问题需通过语言交际进行解决；3、任务与真实
世界的活动有类似之处；4、首先要完成任务；5、根据结果评估任务。总结起来任务必须包括以下六点：1、真实的情景；2、明确的目标；3、以活动形式进行；4、最终的结果；5、
有意义的内容；6、评价反馈。
语言学家Herbert·H·Clark（1996）根据任务所处的环境和背景，把任务型教学法分
为六种类型：列举型（listing）、整理型（ordering）、比较型（comparing）、解决问题型（problem
solving）、经验分享型（sharing personal experiences）、项目型 （project）。 根据任务型教学的原则，Nunan（1989）将任务分为以下六种形式：
（1）预测型任务（prediction tasks）。在学习者执行任务之前，如在没有听或者读一篇文
章之前，要求根据文章的标题、文章关键词或所配图片对课文内容进行预测。
对3P模式与任务型教学模式的深度解读
对3P模式与任务型教学模式的深度解读
发布时间：2021-11-01T15:15:52.945Z 来源：《中国教师》2021年11月 作者： 徐龙
[导读] 长期以来，3P模式与任务型教学模式一直是英语课堂教学的两种主要模式，相继被广大英语教师所泛使用，在英语教学中发挥了重要作用。然而，在使用该两种模式的实践中，也有教师会混淆概念，导致教学目标的实现会出现偏差，教学效果不尽如人意。因此，需要
从背景与界定、环节与过程、目标与活动、教师作用与师生关系、教学手段和特色等方面对两种模式进行深度诠释，旨在理清两种模式的
运用适宜性，同时适度纠正两种模式的使用误区，以期实现有效英语教学。
徐龙 宿迁高等师范学校 江苏 宿迁 223800
【摘要】长期以来，3P模式与任务型教学模式一直是英语课堂教学的两种主要模式，相继被广大英语教师所泛使用，在英语教学中发挥了
重要作用。然而，在使用该两种模式的实践中，也有教师会混淆概念，导致教学目标的实现会出现偏差，教学效果不尽如人意。因此，需
要从背景与界定、环节与过程、目标与活动、教师作用与师生关系、教学手段和特色等方面对两种模式进行深度诠释，旨在理清两种模式
的运用适宜性，同时适度纠正两种模式的使用误区，以期实现有效英语教学。
【关键词】3P模式；任务型教学模式；深度诠释；有效英语教学
中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-2051 （2021）11-156-03
长期以来, 广大英语老师一直在寻找最佳的教学模式。然而随着英语教学研究的不断深化以及长期教学实践的反馈,老师们发现在英语教学中并没有最佳的教学模式，只有比较适宜的教学方法。而课堂教学有效性的标志取决于教师创造一种有利于学生学习英语的条件和氛
围，学习的主动权要真正掌握在学生手中。这种认知也恰好符合建构主义理论所提倡的学习是在学习者原有知识经验的基础上, 在一定的条
件和环境下, 通过协作、沟通、合作、交流而达成英语学习的目的。在当代主流的教学模式中比较有代表性的是3P和任务型教学模式。鉴于
任务型教学法 2
摘 要: 任务型语言教学是指以意义为中心,以完成交际任务为教学目标的外语教学方法。本文概述了任务教学法在国外的研究现状、理论依据、任务的界定、任务的选择与设计,任务教学法的实施原则与实施模式。从而更有效地运用任务型教学方法进行教学,提高学生的语言交际能力和综合运用英语的语言能力。
关键字：任务型语言教学 实施原则
Abstract: Task-based Language Teaching is a meaning-focused teaching method, aiming at
fulfilling language communicative task. The teacher accords on the goal of curriculum and
combines course content, desire concrete teaching activities, to attract and organize the
students to participate these activities. The students can learn and use English and complete
the task by thinking, investing and discussion, communication and cooperation way.
Key words： Task-based Language Teaching
二十世纪八十年代以来,教育职能观发生了很大的变化,随之教学方法也与传统教法有了本质的区别。在外语教学中,如何有效提高学生的外语交际能力、培养社会所需具有外语应用能力成为外语教学界的热门话题和研究重点。 Elaine Tarone和George Yule (1999:17)指出:“近年来在语言的教学上究竟应该教什么?人们的视角已发生重要转变。简单地说,已将强调的重点从把语言作为一套需要学习和练习的形式(语法的、音位的和词汇的)转向把语言作为一种用于实现多种交际目的的功能系统”这种视角的转变也正在中国发生。国内外语言教学工作者已达成共识,认为语言教学应充分体现“以学生为中心”、“以能力培养为目标”的教学原则,重视学生的主导地位,将以传授和灌输知识为主的教育模式改变为以能力和素质培养为主的教育模式。由此,以围绕学生交际能力培养的语言教学研究开始出现了。交际法在向多元化发展中形成了“结构———功能”法、“功能——结构”法、任务型教学法等。培养以任务为中心的语言教学思路是近年来交际教学思想的一种发展形态,它把语言应用的基本理念转化为有实践意义的课堂教学方式。它充分体现了以学生为中心,以人的发展为本的教育理念。教育部2001 年7月制定的《英语课程标准》明确指出:“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法,尽量采用‘任务型’的教学途径”,使学生带着明确的任务目标,积极主动地进行学习。在执行任务的过程中,学生通过实践、思考、调查、讨论、交流和合作等方式学习和使用英语,完成学习任务。可见,任务型教学是培养学生综合运用语言能力的有效途径。任务型教学与传统教学相比,其差异在于前者以交际活动为核心,注重信息的沟通,学习活动具有真实性。学生在完成任务过程中进行对话和交流,进而习得语言知识和技能。因此,正由于任务型教学的性质和特点,在当前英语课程改革不断深化的背景下,倡导运用任务型教学可以更好地实现英语课程的教学目标。 一、任务型语言教学 英语任务型语言教学是一种以任务为中心的英语教学法,它是师生通过用英语对话、交流和意义创生等方式,让学生完成一系列根据其发展需求而设计的教学任务,使学生通过用英语做事情去达到学习目标,实现跨文化交流和创新。英语任务型语言教学强调以各种各样的英语学习任务为基础,学生在完成任务过程中必须有思考的过程,即学生首先要考虑如何完成学习任务,而不是如何学会英语语言形式, 它把英语语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式。任务型语言教学的核心思想是:学生在完成真实、有意义的任务中学习和使用语言。在任务型学习活动中,学生通过做事情来感受语言、体验语言、使用语言,并在这些过程中学习语言。这种语言学习途径有利于提高语言学习的效果。任务型学习活动有较明确的目的,因而有利于激发学生的学习动机。学生在完成任务的过程中容易看到成就,体验成功,从而能够进一步提高学习积极性,同时能感到自我的不足,有助于激发自我探究、自我完善的欲望,启动不断学习语言的内动力。任务型学习活动需要学生在完成任务的过程中积极思考、决策、应变,因此有利于培养学生的分析问题和解决问题的能力及思维能力。在任务学习活动中,学生往往不仅仅使用一种语言技能或一项语法知识,而是综合运用多种技能和知识,从而有助于学生综合语言能力的发展。任务型学习活动与生活和工作中的活动相似,因此有利于学生为真实交际做准备。任务型学习有利于改变目前教学中仍然存在着的知识传授比重较大,语言实践不足甚至单纯讲授语言知识的现状。
3P教学法与任务型教学法在外语教学中的对比研究
第３１卷第６期
２０１０年６月 通化师范学院学报
ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＴＯＮＧＨＵＡ ＮＯＲＭＡＬ ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ Ｖｏｌ＿３ｌ Ｎｏ６
Ｊｕｎ．２０１０
３ Ｐ教学法与任务型教学法在外语教学中的对比研究
郑敏．陈丽君
（通化师范学院外语系，吉林通化 １３４００２）
摘 要：随着教育改革的发展，各种教学法层出不穷。作为一种全新的教学理念，任务型教学法一直备受教育 研究者和教学工作者的关注。通过比较３Ｐ教学法与任务型教学法在教学模式、师生角色以及评价方式三个方面的 差异来分析两种教学法在外语教学中的应用及其制约因素 关键词：３Ｐ教学法：任务型教学法：对比研究 中图分类号：Ｈ３１９．３ 文献标识码：Ａ 文章编号：１００８－－７９７４（２０１０１０６—０ｌ０４—０３ 基金项目：本文系吉林省社会科学基金项目“在中学英语教学中３Ｐ教学法与任务型教学法的整合研究”阶段 性成果。项目编号：２００９Ｂ２９６ 收稿日期：２０ｌＯ—Ｏ３—１７ 作者简介：郑敏（１９８１～），女，吉林安图人，现为通化师范学院外语系教师，硕士。
教学方法是现代教学论的重要内容，也是当前
世界各国教学改革和教学研究的一个十分活跃的领
域。纵观现代教育发展的历史，几乎每一种成功的教
育教学思想都是以其特定的教学方法作为外化形式
并在实践中发挥作用的。而在外语学科教学方面，教
学法流派更是不胜枚举，从盛行于欧洲外语教学百
年之久的语法翻译法（Ｔｈｅ Ｇｒａｍｍａｒ—Ｔｒａｎｓｌａｔｉｏｎ
Ｍｅｔｈｏｄ）到美国心理学家卡鲁尔（Ｊ．Ｂ．Ｃａｒｒｏ１）提出的
认知法（Ｔｈｅ Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ Ａｐｐｒｏａｃｈ），再到创建于７Ｏ年
代初期的西欧共同体国家的交际法（Ｔｈｅ Ｃｏｍｍｕ．
ｎｉｃａｆｉｖｅ Ａｐｐｒｏａｃｈ）。每种方法各有利弊。但哪种教学
方法更适合我国的国情。能在外语教学中发挥更大
的作用一直是教育工作者反复研究和探讨的问题。
试论任务型教学理论与语法教学法、交际法的结合问题
试论任务型教学理论与语法教学法、交际法的结合问题
口梁丽
【摘要】语法教学法在外语教育理论史上源远流长，交际法亦已发展为较成熟
的外语教学法，而任务型教学法则是在近年来备受瞩目并在迅速普及发展的外语教
学理论。对任务型教学设计者和研究者来说，任务型教学法与语法教学法、交际法 的相互关系，即三者的结合问题是急需解决的问题之一，因为对这一问题的不同诠
释往往导致迥异的教学过程和结果。本文主要基于认知理论以及课堂教学的角度来
讨论任务型教学法与语法教学法、交际法的相互关系。
【关键词】任务型教学；语法教学法；交际法；认知理论
一、介绍 语法教学法和交际法是外语
教学法流派中发展得充分成熟并
且已得到广泛认识和应用的教学
法。正￣ｌｌＥｌｌｉｓ（２００３）所述，任务
型教学法是以交际法为本发展起
来的，但交际与语法的结合问题
却一直棱角模糊，而值得注意的
是，在任务型课堂教学过程中，
一些老师偏向以语法教学法为基
础，把重点放在语言知识的教学
方面，往往是在临下课前的有限
时间内才组织任务型教学。而另
一些老师则以交际法为基础，整
节课基本都是由一个个的交际活
动组成，很少强调语法教学。显
而易见，侧重点不同的方法其教
学过程也不相同，继而产生不同
的教学效果。因此，任务型教学
法与语法教学法、交际法如何结
合问题对改善教学效果有着举足
轻重的作用。
外语教学研究者们对这个问
题有着不同的观点。Ｎｕｎａｎ
（１９８９）认为任务型教学的首要
重点是语言的意思传递而不是语
言知识，比如用所学外语进行交 流理解思考等学习过程，教学过
程属于完全的交际行为。Ｓｔｅｒｎ
（１９９２）把任务型教学定义为一
・６８・ ２００６年第４期 种交际性练习。据他观察，儿童
运用母语交际时甚少会下意识的
注意语法，而且在打电话、读报
等的日常活动中我们的注意力也
主要集中在所传递的信息上面。
虽然学校里的语言教育引导我们
注意并且系统的学习语法知识， 但一个人在交际的同时亦集中注
(完整版)任务型教学理论
(完整版)任务型教学理论
任务型教学理论
一、任务型教学的背景
以任务为中心的语言教学途径（the task-oriented approach）是20世纪80年代外语教学研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的有重要影响的语言教学模式.该模式是近20年来交际教学思想的一种发展形态，它把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的新型课堂教学方式。
1． 杜威实用主义认识论
美国教育家杜威以实用主义的认识论作为教育理论基础,提出了“学生中心，从做中学”的教育模式。他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习.
杜威的实用主义认识论认为：教育应从教师、教材、课堂转移到学生、活动和社会。学习的目的并非记住僵化的条条框框，而要解决个体现实社会所存在的问题,服务于个体乃至社会群体。为此，确定了教师的角色仅为旁观者、组织者.
2．习得与互动理论
习得与互动理论认为：语言习得指创设类似学习母语的真实环境，是一种轻松无意识的师生、生生及学生和环境中的互动关系.互动使学生学得的材料具有实践性.克拉申认为：输入材料稍稍超过个体学习者的现有水平，更有利于互动的产生和学习习得能力的培养。20世纪70年代，英籍印度语言学家N．S．Prabhu在印度南方Bangalore地区对8－12岁的小学生进行了一项历时5年的交际法实验，并提出语法知识可以而且必须会在交际活动中“学得”（pick up）。
S. D。 Krashen （1982)认为，大量的可理解的目的语输入是第二语言习得的必要条件；掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。语言学家Herbert H.
Clark (1996）说:“Language is used for doing things。” 学习语言既不是背诵孤立的单词，也不是熟记脱离语境的句子,更不是记忆枯燥乏味的语法规则,而应当教会学生用恰当的语言把要求做的事情做好。词汇和语法都是为“做事情”或“完成任务”服务的。课堂上教师的任务就是在语言运用的活动中把词汇、语法和功能项目有机地结合起来。
任务教学法简介
任务教学法简介
202X年03月17日 17:31**：《华文教学通讯》
任务型教学法产生于20世纪80年代初，90年代盛行于英语教学界，至今方兴未艾；然而任务型教学法从英语教学界步入对外汉语教学界却是最近几年的事情。如何科学全面地认识这种崭新的教学法，从而最大限度发挥其优势、克服其不足，将直接关係该教学法在汉语教学中的运用效果。本文拟从正反两个方面简评任务型教学法，以期对该教学法在汉语教学实践中的运用起一个引导作用。
任务型教学法的名与实
语言教学史上，曾先后出现过语法翻译法(grammar-translation method)、直接法(direct method)、情景法(situational language teaching)、自觉对比法(conscious-parative method)、听说法(audio-lingual approach)、视听法(audio-visual approach)、认知法(cognitive approach)、全身反应法(total
physical response)，以及影响深远的交际法(municative approach)等不同教学理念的教学法。(刘珣2000对外汉语教育学引论.北京：
北京语言文化大学出版社)由于受不同语言学基础和心理学基础的影响，早期传统教学法往往比较注重语言结构和语言规则的掌握，而相对后起的一些教学法如交际法，则比较注重语言意义和语言功能的掌握。因此上述教学法在具体教学操作过程中基本上形成了重视语言结构规则和重视语言意义功能的两极对立，这种对立在很大程度上表现为听说法和交际法两种教学理念的对立。
听说法的语言学基础是结构主义语言学，心理学基础是行为主义心理学，因此，语言教学中强调语言结构规则的“刺激-反应”式，反覆操作是听说法的主要教学理念。交际法的语言学基础是功能认知语言学，心理学基础是人本主义心理学，因此，语言教学中强调语言的意义和功能，主张以学生为中心。在某种程度上可以说，听说法和交际法的具体教学操作过程是汉语教学界两种教学理念的代表性演示模板。
【文献综述】任务型教学法在小学英语教学中的应用探究
文献综述
小学英语教育
任务型教学法在小学英语教学中的应用探究
一、材料来源
笔者通过各种有关英语教学的书籍、期刊、杂志、报纸、网络，收集并仔细阅读
了大量的文献资料，来对本课题进行研究探讨。比如Nunan的《Task-Based Language Teaching》、Yalden的《Principles of Course Design For Language Teaching》、程晓堂的
《任务型语言教学》、鲁子问的《中小学英语真实任务教学实践论》、岳守国的《任务
语言教学法：概要、理据及运用》、魏永红的《任务型外语教学研究》等等。
二、国内外研究现状
任务型教学法(Task - based Approach)是20世纪80年代以来西方英语教学法的新发展
成果，是交际法( Communicative Approach )的新发展，它是基于前苏联心理语言学家Vygotsky(1962)的语言与学习理论提出来的(鲁子问,2002)。该语言教学模式的提出经过
了大量的研究和实践，旨在把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学模
式。从1998年开始，我国陆续在高中、初中和小学(2000-2001)开展进行任务型教学法
的课堂实验教学(鲁子问,2001)。
目前，学术界普遍认为任务型教学模式产生于Bangalor Project 。1979 年，Prabbu
在印度南部Bangalor，将当时看来比较激进的任务型教学法理论假设大胆地付诸于教学
实践活动中, 他认为：Students may learn more effectively when their minds are focused on the task , rather than on the language they are using ( Prabbu ,1987) 。在教学过程实施过程
中，Prabbu 把任务活动分为四类：以规则为中心的活动( Rule–centered Activities )，以